任务驱动：让小学高段语文阅读 “活”起来

引言

在小学高年级语文教学中，许多学生对语文阅读缺乏兴趣。课本中的文字与学生的实际生活存在一定距离，传统的课堂教学模式往往以 “老师讲、学生记” 为主，学生在阅读学习中处于被动接受的状态。随着新课标 “用语文做事” 理念的提出，任务驱动式教学为打破这一僵局提供了有效途径。任务驱动式教学将知识融入到具体任务中，引导学生在解决问题的过程中进行阅读学习，从而激发学生的学习主动性。

一、课前：从生活中 “挖” 任务，让预习不再走过场

传统的预习作业如 “读课文、查生词”，形式单一，难以激发学生的学习兴趣，导致预习效果不佳。为改变这一现状，教师可以从学生的生活实际出发，设计具有趣味性和实践性的预学任务，让学生带着真实的生活经验走进课堂，从而更积极地参与课堂讨论。

在学习《祖父的园子》这篇课文前，教师布置了观察任务：让学生观察自家小区或校园的一角，用手机拍下 3 处 “最有生命力” 的景物，并思考这些景物的特点以及给人带来的感受。在完成任务的过程中，学生们纷纷走进小区花园、校园操场等地，仔细观察身边的植物、动物等。有的学生拍摄了小区里盛开的花朵，花朵娇艳欲滴，在微风中轻轻摇曳，展现出蓬勃的生命力；有的学生拍摄了校园里的一棵大树，粗壮的树干、茂密的枝叶，仿佛蕴含着无穷的力量。学生们不仅用镜头记录下了这些美好的景物，还对其进行了详细的观察和思考。

在课堂上，教师引导学生将自己拍摄的景物与课文中描写的祖父园子里的景物进行对比。学生们积极发言，分享自己的观察和发现。有的学生说： 上架，愿意爬上房就爬上房，特别自由。我拍的花朵也一样，在阳光下 ，学生们对课文中描写的景物特点有了更深刻的理解，同时也感受到了 情。这种从生活中 “挖” 出的任务，让学生在预习过程中不再是机械地阅读课文，而是通过亲身观察和体验，与课文内容产生了情感共鸣，为课堂学习奠定了良好的基础。

学习《汉字真有趣》时，教师布置了 “街头汉字寻宝” 任务。学生们利用课余时间，在街道上寻找招牌、广告中有趣的象形字，如 “山”“水” 等，并将其拍摄下来。学生们在寻找的过程中，充满了好奇心和探索欲。他们走进商场、店铺，仔细观察每一个招牌和广告，不放过任何一个可能出现象形字的地方。有的学生在一家火锅店的招牌上发现了象形的 “火” 字，那个字就像跳动的火苗，形象生动；有的学生在一家文具店的广告中看到了象形的 “笔” 字，仿佛一支毛笔的形状，惟妙惟肖。

二、课中：用角色和冲突 “炒热” 课堂

在小学高年级语文课堂上，学生往往因为各种原因不爱举手发言，课堂氛围不够活跃。为解决这一问题，教师可以运用角色扮演、辩论等方式，设计具有矛盾点和展示欲的互动任务，让文本 “活” 起来，激发学生的学习热情，促进学生深入思考。

在教授《少年中国说》时，教师先播放晚清历史纪录片片段，让学生对当时的历史背景有更直观的了解。然后，教师引导学生化身 “小记者”，对梁启超进行 “采访”。学生们根据课文内容和对梁启超的了解，提出了一系列有价值的问题，如：“您心中的少年中国是什么样子？”“在当时的社会背景下，您认为少年中国的建设面临哪些困难？”“今天的中国少年该如何传承您的思想，为实现少年中国而努力？” 等。

为了更好地回答这些问题，学生们深入研读课文，查阅相关资料，从多个角度思考问题。在 “采访” 过程中，学生们模拟梁启超的语气和思想，认真回答 “小记者” 的提问。有的学生说：“我心中的少年中国，是一个充满活力、朝气蓬勃的国家。少年们积极向上，努力学习，为国家的发展贡献自己的力量。” 通过这种角色扮演的方式，学生们不仅深刻理解了课文的内涵，体会到了梁启超的爱国情怀和对少年的期望，还锻炼了自己的语言表达能力和思维能力，课堂氛围十分活跃。

在冒险小说单元的教学中，教师设计了 “生存大挑战” 任务。学生们以小组为单位，合作分析《鲁滨逊漂流记》《汤姆・索亚历险记》中主人公的求生策略，并围绕 “荒野求生靠工具还是靠勇气” 这一辩题展开辩论。在准备过程中，小组成员分工明确，有的负责梳理小说中主人公使用的工具和方法，有的负责分析主人公在面对困难时所表现出的勇气和精神。

在辩论环节，双方学生各抒己见，展开了激烈的争论。正方认为荒野求生靠工具，他们举例说鲁滨逊在荒岛上利用自己制造的工具搭建住所、制作武器，才得以生存下来；反方则认为荒野求生靠勇气，他们指出汤姆・索亚在面对危险和困境时，凭借着自己的勇气和智慧， 一次次化险为夷。双方你来我往，互不相让，通过引用小说中的具体情节和事例来支持自己的观点。最后，教师引导学生用思维导图呈现结论，帮助学生梳理思路，总结观点。在这个过程中，学生们不仅深入理解了小说的内容，还学会了从不同角度思考问题，提高了分析问题和解决问题的能力，同时也培养了团队合作精神和竞争意识。

三、课后：把阅读变成 “能带走” 的能力

传统的课后作业往往以机械的抄写为主，这种作业形式枯燥乏味，难以激发学生的学习兴趣和创造力。为了让学生真正将阅读所学转化为实际能力，教师可以设计具有展示性和实践性的延伸任务，让学生在完成任务的过程中享受创作的乐趣，实现从 “完成任务” 到 “享受创作” 的转变。

学完《落花生》后，教师布置了种植任务：让学生种一盆植物（如绿豆），并记录植物的生长过程，撰写 “植物日记”。学生们纷纷行动起来，从挑选种子、准备花盆和土壤开始，精心照料自己的植物。他们每天观察植物的变化，记录下种子发芽、长出幼苗、叶片生长等过程中的细节和自己的感受。有的学生在日记中写道：“今天，我的绿豆种子终于发芽了，嫩嫩的小芽破土而出，看着它，我感受到了生命的神奇和力量。”

结语

任务驱动式教学不是简单地布置作业，而是通过任务的设计和实施，重构阅读教学的逻辑。让阅读学习从生活中来，引导学生在阅读中深入思考，最后再回到生活里，解决实际问题。当学生们为了拍好一棵植物而反复观察课文描写，为了在辩论中获胜而主动查阅大量资料时，阅读已经不再是课本上枯燥的文字，而是成为了他们解决问题的 “金钥匙”。在实际教学中，一线教师应少一些理论套用，多一些 “任务创意”，根据学生的实际情况和教学内容，设计出更具针对性和趣味性的任务，让语文课堂充满生机与活力，真正实现学生阅读素养的提升。

参考文献：

[1] 范晓明 .“快乐读书吧”任务驱动式教学实践 [J].小学教学参考，2024（7）：46-48，52.

[2] 王加桂 .“做中学”视域下小学语文任务驱动式阅读教学策略探究 [J]. 新课程研究，2023（22）：63-65.

[3]刘 琰 .“任务驱动”式探究的小学语文课堂模式 [J]. 华夏教师，2023（33）：52-54.