中职班主任在青春期学生心理健康教育中的介入机制

引言

中职教育作为培养技术技能型人才的重要途径，不仅承担着专业知识与技能的传授任务，更要关注学生心理素质的塑造。青春期学生情绪波动明显，自我意识增强，却缺乏成熟的调适方式，常在学习和生活中表现出焦虑、叛逆与自我怀疑。若班主任不能有效介入，学生可能在心理压力下走向问题行为甚至心理危机。因此，研究中职班主任如何在心理健康教育中发挥积极作用，建立科学的介入机制，具有重要的现实意义与教育价值。

一、中职班主任在青春期学生心理健康教育中的角色定位（一）日常管理中的心理观察者

班主任在日常工作中与学生保持着最密切的接触，其角色不仅是纪律的维护者，更是心理健康的第一观察者。青春期学生情绪变化快、心理波动大，常常在学习态度、同伴交往和生活习惯上表现出差异。班主任需要通过多角度、多渠道去捕捉这些细节，例如课堂上的注意力是否集中、课间的人际互动是否积极，甚至是言行举止中的异常表现。通过长期的跟踪和比较，班主任可以对学生的心理发展轨迹形成直观认识，做到心中有数。一旦发现异常倾向，便能在第一时间进行谈话和记录，为后续心理干预和转介提供可靠依据。

（二）心理教育中的引导者

班主任的职责不仅限于传授知识和管理班级，更在于帮助学生构建健康的心理结构和积极的价值观。青春期是学生自我意识觉醒的关键阶段，容易产生矛盾心理和价值困惑。班主任可通过主题班会、团体讨论和德育活动，将心理健康教育内容融入日常教学之中，引导学生正确看待学业压力、人际矛盾和自我认同问题。在这个过程中，班主任要注重循循善诱，善于利用案例和情境模拟让学生产生共鸣，从而在潜移默化中增强自我调适能力。这样的引导不仅能缓解学生的心理困惑，还能帮助其逐渐形成理性、积极的人生态度。

（三）心理危机中的干预者

面对青春期学生可能出现的突发心理危机，班主任往往是最先接触到情况的人，因此需要在第一时间做出有效反应。危机可能源于学业失败、 庭矛盾 若处理不当 容易演变成严重的心理问题。班主任要在安抚学生情绪的同时，保持 过倾听与陪伴，学生能感受到来自教师的支持与理解，从而逐渐 L 班主任应立即联系学校心理辅导中心或专业机构，实施科学的分级 班主任既是心理危机的“第一把关人”，也是学生与外部资源之间的关键桥梁，其及时和恰当的行动常常决定着危机处理的成败[1]。

二、中职班主任介入青春期学生心理健康教育的有效机制（一）构建信任基础的师生关系

心理健康教育的首要前提是师生间的信任关系。若没有信任，学生往往会封闭内心，不愿透露真实想法。班主任在日常管理中，应以真诚和耐心为基础，避免过度批评和指责，更多地采取理解与包容的态度。例如，当学生出现学习成绩下降或情绪异常时，班主任不应简单归结为“懒惰”或“消极”，而应尝试了解其背后的原因。通过定期开展一对一谈话，设置匿名意见箱，或开通网络交流渠道，学生能够更自由地表达情绪与需求。长期坚持下来，师生之间逐渐建立起安全感和信任感，为后续心理辅导创造稳定的心理基础。

（二）嵌入心理健康教育课程与活动

心理健康教育并非孤立存在，而应与德育课程和校园活动有机结合。班主任可以利用主题班会、心理测评或团体辅导，将心理健康内容自然渗透进日常教育。例如，通过角色扮演模拟人际冲突情境，帮助学生体验情绪控制与换位思考；通过小组合作任务，让学生学会互相支持、解决问题；通过心理测试与结果反馈，使学生认识到自身的性格特质与潜在优势。这样既能增强课堂的互动性，又能避免心理教育与学业目标相脱节，真正实现“润物细无声”的育人效果。学生在不知不觉中提升了自我调控和情绪管理能力，心理健康素养也随之逐步

增强。

（三）推动多元化干预模式的构建

青春期学生的心理问题往往多样而复杂，单一的教育方式难以满足实际需要。班主任在介入时，应推动建立多元化的干预模式，将学校、家庭和社会资源整合起来。校内可以依托心理辅导中心，对个别学生进行有针对性的辅导；在家庭层面，班主任需通过家访、家长会等途径，帮助家长树立科学的教育观念，共同关注学生心理健康；在社会层面，还可借助专业心理咨询机构、社区活动中心等力量，形成更加广泛的支持网络。通过这种协同机制，既能提高心理干预的专业化水平，也能增强干预的实效性，使学生在全方位支持中逐渐养成积极的心理品质[2]。

三、中职班主任介入心理健康教育的挑战与

（一）专业素养不足影响介入效果

当前部分中职班主任缺乏系统的心理学知识储备，往往只依赖个人经验来处理学生问题，这在面对复杂的心理困扰时容易显得力不从心。例如，当学生出现焦虑、抑郁等苗头时，有的班主任可能仅以纪律约束或口头安慰来应对，结果不仅未能缓解问题，反而可能加深学生的排斥心理。为解决这一不足，学校应定期组织班主任参加心理健康教育培训或进修课程，帮助其掌握心理问题识别、沟通技巧及基础干预方法。与此同时，还应鼓励班主任通过学习案例和参与研讨，提升对青春期心理发展规律的理解，使其在实践中能够做到有的放矢[3]。

（二）教育资源配置不均衡

中职学校在心理健康教育上的投入普遍不足，部分地区甚至缺乏专职心理教师，课程体系和辅导机制流于形式。这种资源缺口直接限制了班主任在心理教育中的发挥空间。例如，学生在遇到严重心理危机时，班主任即便意识到问题，也可能因缺乏专业资源和渠道而难以及时转介。对此，教育主管部门应在政策层面给予支持，推动建立专项经费，确保心理健康教育经常化、制度化。学校还需完善心理辅导室建设，建立资源共享机制，既让班主任能够借助专业平台开展工作，也能让学生获得持续而专业的帮助。

（三）学生抵触心理教育的现象突出

部分青春期学生对心理教育存在偏见，认为心理辅导意味着“心理有病”，从而表现出抗拒或逃避。这种误解往往导致教育介入效果大打折扣。班主任在开展心理健康教育时，应注重方式方法的灵活性，避免说教式和标签化的教育方式。通过心理健康知识宣传周、趣味心理游戏、情绪调节工作坊等活动，能在轻松氛围中让学生感受到心理教育的积极意义。同时，班主任要利用日常交流潜移默化地传递“心理健康与身体健康同等重要”的理念，引导学生逐渐接受心理教育的普遍性和必要性。当学生能够主动寻求帮助时，心理健康教育才真正进入良性循环。

结语

青春期学生心理健康教育是中职教育不可或缺的组成部分。班主任作为学生成长的重要陪伴者与引导者，应积极承担起心理健康教育的责任。 建立信任关系、课程嵌入、协同干预等机制，班主任不仅能够化解学生的心理困境，还能促进其人格健全与全面发展。未来，应进一步完善教师培训体系和资源保障措施，推动班主任在心理健康教育中的专业化发展，使中职教育真正实现“立德树人”与“技能培养”的双重目标。

参考文献

[1] 王立新. 班主任在中职学生心理健康教育中的作用研究[J]. 当代教育科学， 2024， 36（4）： 45-48.

[2] 李晓玲. 青春期学生心理健康教育路径探讨[J]. 职业教育论坛， 2023， 29（7）： 52-55.

[3] 张海燕. 班主任工作视角下的中职心理健康教育机制分析[J]. 教育与管理， 2024， 41（2）： 61-64.