大概念视域下高中“中国近代史”单元教学设计与实践

引言

高中中国近代史是培养学生历史思维与家国情怀的关键载体，“民族危机与救亡图存”作为 1840—1919 年的主线，其教学效果直接影响学生对“近代中国道路选择”的理解。部编版《中外历史纲要》（上）虽以“时序+主题”编排该单元，但传统教学中，教师多聚焦“《南京条约》内容”“洋务派企业类型”等孤立知识点，学生虽能记忆史实，却无法解释“为何洋务运动失败后维新派转向制度变革”“辛亥革命后思想解放为何成为必然”等深层问题——这正是缺乏大概念统领导致的思维局限。大概念作为“串联学科知识的核心观念”，能将碎片化史实转化为“有逻辑的知识网络”。基于此，本文以“民族危机与救亡图存”单元为载体，探索大概念在高中历史教学中的落地路径，助力核心素养目标实现。

一、大概念锚定：单元目标的结构化重构

大概念视域下的单元目标需突破“单一知识记忆”，转向“知识—能力—素养”的分层整合，且每一层级均需锚定部编版教材内容，确保目标可落地。

（一）知识目标：建立“危机—探索”对应体系

不再要求学生孤立记忆事件，而是结合部编版教材第 8-14 课内容，梳理“危机层级”与“探索方向”的关联：1840—1860 年“局部危机”（鸦片战争、第二次鸦片战争）对应“器物层探索”（洋务运动，教材第 10 课）；1894—1901 年“深重危机”（甲午战争、八国联军侵华，教材第 12 课）对应“制度层探索”（戊戌变法、辛亥革命，教材第 12-13 课）；1901—1919 年“转型危机”（清末新政失败、军阀割据，教材第 14 课）对应“思想层探索”（新文化运动）。通过该体系，学生能理解“探索升级是对危机深化的回应”。

（二）能力目标：依托史料培养历史解释力

以部编版教材史料为载体设计能力目标：能对比教材中《南京条约》“协定关税”（第 8 课）与《马关条约》“允许设厂”（第 12 课）条款，分析列强经济侵略方式的转变；能结合教材中“洋务派‘中体西用’主张”（第 10 课）与“维新派‘君主立宪’论述”（第 12 课），解释探索方向转变的根源。这些目标均以教材史料为依托，避免能力培养空泛化。

（三）素养目标：涵养时空观念与家国情怀

引导学生在“1840—1919 年”时空框架内，认识太平天国运动、洋务运动等是“不同阶级共同参与的救亡实践”（教材第 9-13 课），理解中华民族面对危机的坚韧精神，形成“以历史视角看待当代发展”的意识。

二、大概念落地：教学活动的探究式设计

教学活动需以大概念为线索，设计递进式探究任务，引导学生主动建构逻辑关联，避免教师单向讲授。

（一）活动 1：“危机—探索”关联图谱绘制

课前让学生结合部编版教材第 8-14 课，绘制“1840—1919 年关联图谱”，标注关键事件、危机表现（如主权丧失、经济侵略）及对应探索。课堂展示时，教师引导讨论：“对比 1842 年与 1895 年条约，危机在哪些方面‘升级’？”学生通过教材中“割地面积”“赔款数额”等史料，自主发现危机从“沿海局部”到“内地深入”的变化，为理解探索升级铺垫。

（二）活动 2：“救亡方案”史料辨析会

选取部编版教材中两类史料：甲方（洋务派）以“江南制造总局创办”“自强求富口号”（第 10课）为依据，论证“器物革新是救亡根本”；乙方（维新派）以《定国是诏》“改革官制、兴办学堂”（第 12 课）为依据，反驳“仅靠器物无法解决制度落后问题”。辩论后教师引导总结：两者均为救亡，但差异源于对“危机根源”的认知不同，进而理解探索从器物到制度的必然性。

（三）活动 3：辛亥革命后的“思想缺口”探究

结合部编版教材第 13 课“辛亥革命推翻帝制”与第 14 课“袁世凯复辟、尊孔复古”内容，设计任务：“辛亥革命实现了共和，为何 1915 年需掀起新文化运动？”学生通过阅读教材中“复辟闹剧”“封建思想回潮”等内容，小组分析得出：辛亥革命仅解决“制度问题”，未根除“思想封建残余”，需进一步思想革新，回扣大概念中“探索递进”的核心。

三、大概念导向：多元评价的立体化实施

评价需紧扣大概念，兼顾过程与结果，既关注史实掌握，更关注思维深度，且标准结合部编版教材内容。

（一）过程性评价：探究档案袋记录

设计“单元探究档案袋”，收录学生的“关联图谱”“辨析会发言稿”“小组讨论记录”，评价标准细化为：1. 史料运用：是否准确引用教材中条约条款、人物主张；2. 逻辑关联：是否清晰建立“危机—探索”联系；3. 参与度：是否提出有价值观点（如指出洋务运动局限性）。教师每周反馈，及时调整教学。

（二）终结性评价：开放性任务检测

摒弃传统测试，设计任务：“结合部编版教材 1840—1919 年史实，撰写 800 字短文《救亡图存的‘变’与‘不变’》，需引用 3 处教材史料。”评价从三方面评分：史料准确性（如引用《马关条约》设厂条款、《临时约法》内容）、逻辑完整性（“变”指探索层级，“不变”指救亡目标）、解释深度（分析探索转变的根源），全面检测大概念理解程度。

结束语

大概念视域下的“民族危机与救亡图存”单元教学，核心是将部编版教材的碎片化史实，通过“目标—活动—评价”闭环整合为结构化知识体系。实践中，学生从“记忆史实”转向“分析逻辑”，真正成为“历史思维者”，这正是核心素养的落地体现。后续可进一步拓展大概念辐射范围，将该单元与“马克思主义在中国的传播”衔接，引入近代报刊、人物书信等辅助史料，让教学更具深度与活力，助力学生形成宏观的中国近代史认知框架。

参考文献

[1] 张艳玲. 大概念统领下高中中国近代史单元教学设计——以部编版《中外历史纲要》“民族危机与救亡图存”为例[J]. 历史教学问题， 2024（02）： 145-148.

[2] 黄岩磊. 基于核心素养的高中历史大概念教学实践——以“近代中国救亡图存的探索”单元为例[J]. 中学历史教学参考， 2023（18）： 32-35.

[3] 纪荣. 部编版《中外历史纲要》（上）“民族危机与应对”单元的大概念设计与反思[J]. 教学与管理， 2024（05）： 89-92.