幼儿教育与小学教育衔接的问题探究

引言：中国一直坚持“蒙以养正”的教育智慧，教育应该顺其自然地顺应儿童天性，在游戏中、生活中启迪孩子。但纵观现在幼小衔接的境遇，传统教育智慧与今天教育早已断层，无数孩子在人生的第一个重要教育路口停滞不前。笔者从“蒙以养正”的教育思想出发，探究当下幼小衔接的三大困境：

第一，教育理念古今断裂。古代蒙学是“寓教于乐”，是歌谣、游戏启蒙，现在由于功利教育观念，幼儿园教育“小学化”，小学又是按部就班分科，两者形成巨大裂痕。第二，稚子心性受考验。孩子从幼儿园的游戏转换成小学的纪律、学业，像小船遭遇了急流一样，很容易产生焦虑情绪，抵触上学等等事情，甚至出现“习得性无助”现象。第三，家校社不能联合起来。古代蒙学讲“三叠阳关”，但今天很少看到家、校、社一起塑造孩子，各打各的架，把孩子丢到衔接的“真空地带”。

究其原因，是有人在教育中有所取舍，是有人急于求成的急躁，我尝试用幼小衔接的今昔对比，探寻返璞归真的路子，给孩子们架一座平稳的桥。

一、教育理念的古今断裂：从"蒙以养正"到"分科而教

中国传统蒙学教育提出“蒙以养正，圣功也”，认为应该顺应儿童天性，利用游戏、生活的方式对孩子进行启蒙教育。然，现在的幼儿教育却严重断层，“寓教于乐”的古蒙学教育被“分科而教”的现代教育急进思想所代替，导致幼儿认知方式、学习方式和心理适应上的强烈冲突。

1.古代蒙学的“养正”传统：游戏化识字与生活化教育

现今社会的教育过于功利化，忽略了孩子的天性。为了迎合家长的需求，满足日益激烈的竞争，一些幼儿园采取“抢跑”的方式，在学前就开设诸如拼音识字之类的课程，剥夺了他们本应该拥有“游戏化”学习的权利，导致兴趣下降。例如，杭州某示范幼儿园为迎合家长期待，提前开展拼音识字课程，导致家长反馈“进入小学后一个学期对语文学习兴趣下降，在课堂中表现为注意力不集中，学习倦怠”。

欲解此弊，就得重新认识古时蒙学“慢养育”的智慧，依照孩子的发展情况，营造出更合适的幼小衔接体制，使教育重新回到“养正”的本质，做到古今教育理念相融合[1]。亦，中国古代蒙学教育体系当中把识字教育当作主要的开端，形成了独特的启蒙教育形式。黄嫣婵在相关研究中提到的“集中识字，逐渐递进”的观念，很好地体现出传统蒙学识字教育的基本特性。这种教育方式并非死板单纯识字，而是带着创造意识将识字过程与孩子们的认知特性结合，通过韵文、歌谣、故事这些有趣的形式吸引儿童兴趣。

清代文字学家王筠在《教童子法》中提到：“蒙养时，识字第一，不可即令读书”，认为识字教育要作为启蒙教育的首要任务，但不赞成孩子过早接触正式读书学习。这种教育观体现出对儿童认知发展的尊重，在以形象思维为主导的发展阶段，先通过具体文字符号构建基础认知能力，等心智发展到一定阶段后再正式开始系统读书学习，这与当代发展心理学研究结论高度契合[2]。

但，目前一些小学老师也发现，提前给孩子进行超前教学，并不能有效促进学习，反而为后续学习埋下隐患。北京西城区某一所小学的语文老师指出：“有些孩子提前学会拼音，刚开始掌握较快，但缺乏音、形、义的结合训练，后续识字过程中无法准确拼写和理解，形成机械记忆，影响语言能力的持续发展”[3]。

基于以上论述，笔者认为，古代蒙学阶段的识字教育观对当今早期教育依然具有重要启示意义：首先，提醒我们重视儿童认知发展的阶段性，避免过早灌输抽象知识；其次，强调应通过节奏感强、美感丰富的语言形式，使儿童在轻松愉快中学习；更重要的是，体现教育应“润物细无声”，在潜移默化中传承文化。在不断推进教育现代化的过程中，理应珍视并融合传统教育智慧，营造更适宜儿童成长的教育环境[4]。

.现代幼小衔接的“分科而教”困境

苏州教育博物馆收藏一本明代《千字文》刻本，南朝周兴嗣编撰，这本蒙学书以天地玄黄，宇宙洪荒开篇，识字，历史，伦理等各科知识，他脑洞大开，巧妙地将它们串连成一串四言韵文，就像教育学家张志公在《传统语文教育初探》中说：“传统识字教学，在孩子上学前或者上学后，用较短的时间，让孩子集中认识一些字，两千字左右，这是整体化的识字，适合孩子。”

反观现在，像北京某重点小学一年级的课表就挺让人诧异的：上午三节语文课、下午两节数学课，其他如英语、科学等学科的内容都被切割得七零八落，更让人揪心的是海淀区某所出名幼儿园大班竟然把小学一年级上册全部拼音的教授任务提前到幼儿阶段就完成，这样的教育割裂让很多孩子身上出现了典型的“习得性无助”症状。我曾见过这样一件案例：7 岁的乐乐碰到数学应用题的时候，眼睛瞪着发呆地来回涂抹橡皮，到最后甚至哭了起来：“我就是不会做呀！”

而且这种现象无论是在不同的区域的学校里，或是各种类型的学校中都会出现无数次，由此说明，这些都存在教育焦虑。例如，深圳某私立的幼儿园为了家长看到自己孩子的教育成果，给大班的孩子安排了一个背圆周率后面一百个数字的任务，有些孩子可以背出来一串串非常复杂难以记忆的数字，但根本就没有任何基础的数字关系意识。在小学上数学时，数学思维会有一个明显的延迟。再如，上海某民办小学中，许多家长让孩子提前学习小学英语拼写课程。然而进入小学后，这些学生的英语口语表达能力反而落后于拼写能力，出现了语言能力发展不均衡的现象。由此表明，过早侧重书面拼写训练可能影响孩子语言能力的全面发展，导致口语表达相对滞后的情况。

这就表现出现在的“分科而教”的方式并没有考虑到儿童的整体认知生长速度，违背了“养正”的教育含义，儿童最开始的学习应该看重语言、感情、思想、行为的协调发展，过分的划分、过早的教育，并不能改善学习成果，反而给孩子增大了心理压力，减小了学习兴致。

二、 稚子心性的渡舟之困：焦虑、拒学与"习得性无助

孩子从幼儿园步入小学，这并非只是环境的转换，它更牵涉心理上的顺应及认知方式的变革，但当下幼小衔接时，很多孩子由于种种缘由陷入“渡舟之困”，置身陌生的教育河流之中，就弄丢了方向，出现焦虑，拒学甚至“习得性无助”的问题，这些现象背后的根源就是现代教育没去遵循“童蒙求我”这样的儿童自发性学习规则，反倒用强行灌输手段促使孩子慢慢失去自己的学习意愿，笔者欲尝试用心理学，教育学理论，还有《周易》里的蒙学智慧来探寻怎样做到“春风化雨”，通过“过渡戏剧”，“自然观察过渡法”之类的“过河”办法，帮助孩子顺利“过河”，找出孩子顺利“过河”的教育哲理根据，并探寻背后的具体实践策略。

1. “童蒙求我”与儿童学习主动性的消解

《周易·蒙卦》有云："匪我求童蒙，童蒙求我"，其中蕴含的教育智慧启示我们：教育应当顺应儿童天然的求知欲望，而非强加灌输。朱熹在《童蒙须知》中亦强调："蒙养之时，识字为先，不必遽读书"。这些古代教育理念无不体现对儿童认知规律的尊重——通过游戏化、生活化的方式引导儿童主动学习。

然而反观当下，我们的教育实践却与这一理念背道而驰。究其原因，现代幼小衔接的难处大概存在于三个层面：其一，超前学习已成常态。孩子在小学之前就开始预习功课的现象比较常见，很多幼儿园由于怕家长们教育担心，于是就在小班大班就开始教导起拼音算术之类的知识来，这种看起来很有效果的做法实际上是让孩子们进入小学之后便对这些知识没了兴趣反倒可能会引发厌学现象的发生；其二，僵化的评价体系束缚了儿童发展。僵化的评价体系让孩子受制于它，低年段的小学生们被迫被纳入到一个固定的衡量框架之下，在课堂上要约束自己遵守一整套纪律规范，回到家里还有一条条的作业等着需要按照同样的准则去完成，如此这般忽视个性差异的做法往往会让部分学生深陷其中无法自拔地接受到不断被打压的结果；其三，家长的过度干预剥夺了孩子自主选择的权利。在孩童的日常计划中存在着明确的学习时间分割，并且各类培训班课程也被安排得满满当当，在这样一种环境下成长起来的孩子就会养成读书都是父母的责任这样的心态，并且会逐渐丧失自己做主的意识。

心理学显示，如果孩子老是身处于被动接收状态之中，那么，大脑里负责规划、决策的前额叶皮层就会变得很安静，自主思考能力的培养也就会被打上暂停键，于是，“习得性无助”这种状况就会出现，也就是孩子们由于屡屡遭受失败而感觉自身掌控不了学习成果，因而失去奋斗的意愿。的事例就很有代表性，该校一年级新生大概有三成曾经经历过超前教育，这些孩子踏入学校的时候表现很好，然而到了二年级，他们的学习兴味和积极性就远逊于没接触过超前教育的同龄人，甚至还出现了个别学生怕学的情况。

笔者曾想，教育不是短跑，而是马拉松。回到“童蒙求我”教育的本质，是对儿童发展的尊重，给儿童自我探索的空间，只有从内心真正热爱和需要，儿童才是真正的学习者，而不再是被逼着接受知识的人。在这个知识爆炸的时代，培养孩子自主学习的能力比让他们提前知道更多的知识更重要。

2.焦虑与拒学的心理机制

根据埃里克森的人格发展理论，6-7 岁阶段是“勤奋对自卑”阶段，此时的孩子自我评价更多是通过学习成绩和他人是否认同来衡量。然而，现如今的教育实践中，常常存在与这一理论相违背的教育方式。当孩子被贴上“动作慢”“学不会”的标签时，容易产生“我做不到”的认知，进而出现一系列不良心理行为。

调研时发现，这种心理困境大致分为三个层面。第一，师生关系难以适应，幼儿园阶段教师多扮演“玩伴”角色，而小学阶段教师则是维持纪律的管理者，这种角色差异容易引发儿童的分离焦虑。第二，社交环境适应难度较高，小学班级规模扩大，竞争氛围增强，容易让本来性格内向的儿童产生社交恐惧情绪。第三，亲子关系紧张，家长过度强调“先完成作业”，往往引发儿童的逆反心理，出现“越催越慢”的现象[5]。

依笔者之见，要解决这一困境，教育者应回归“因材施教”的传统智慧。近年来实施的“适应性过渡”方案值得借鉴。他们通过设置“缓冲期”，适当降低学业要求，采用游戏化教学保持儿童学习兴趣，建立多元评价体系，增强儿童自信心。这些措施本质上都是为了重建儿童“我能行”的积极自我认知，为后续发展打下良好的心理基础[6]。

此外，苏州市教育局近年来试点推广“零起点教学法”，通过设置“入学准备月”阶段性减少学科压力，配合家长课堂讲座，统一家庭教育理念，明显提升了儿童入学阶段的心理适应性。实践数据显示，低年段学业负担相关投诉下降了 28%，课堂参与积极性和学习兴趣也明显改善。

因此，教育不是拔苗助长，而是要为每个孩子搭建合适的成长阶梯。只有遵循儿童的发展规律，科学制定过渡期，学校与家庭共同关注儿童的心理状态，才能帮助儿童顺利度过从幼儿园到小学的“心理渡口”[7]。

三、家校社的"三叠阳关"：协同机制的文化重构

教育是一块大拼图，儿童健康成长离不开家庭、学校和社会这三方共同浇灌。可当下幼小衔接过程中家校社“三重奏”却存在诸多“断点”，家庭依赖学校，社会零散分布，缺少交流与碰撞，致使教育目标难形成合力，孩子发展“断崖”。唐代诗人王维写过“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”的送别诗，如今幼小衔接也是一场“送别”，孩子从幼儿园“游戏世界”到小学“规则世界”，缺少家校社“三重奏”，就容易“无依无靠”。我用“三叠阳关”之喻，探寻家校社协同育人机制的文化重构之路，创建“家庭筑基、学校主轴、社会拓展”的家校社协同育人新生态系统，助力儿童顺利渡过教育关键期。

1. “三叠阳关”隐喻：家校社协同断裂的困境

“匪我求童蒙，童蒙求我”，道出了教育须顺乎儿童之自然之性。然而当下教育实践中存在幼小衔接家校社之间相互协同断裂之困局，好似古曲《阳关三叠》三个段落间断的隐喻。

家长教育行为从家庭这一维度看，存在两极分化情况。一方面“抢跑焦虑”促使一些家长提前让孩子接触小学知识，另一方面大多数家长又将教育全盘交由学校处理，忽略了家庭教育的基础作用。通过对一年级新生家长调查发现，其中 42%的家长存在过度干预现象，28%的家长存在明显教育缺位状况。这种失衡直接影响儿童的自我决定能力与适应能力[8]。笔者认为，这种非此即彼的教育选择，本质上反映了家长教育理念的混乱与教育能力的缺失

学校教育同样面临转型之难，在升学压力下，知识传授仍是主流教学模式，这种单一取向使学校难以与家庭教育形成合力。笔者注意到，虽然新课改强调家校协同，但实际操作中仍以单向输出为主，缺乏双向互动机制。更值得关注的是，教师在家校沟通中往往陷入两难：既要应对家长的教育干预，又要弥补家庭教育的不足。笔者注意到，虽然新课改强调家校协同，但实际操作中仍以单向输出为主，缺乏双向互动机制。

社会教育资源的整合不足进一步加剧了协同困境。尽管社区、文化机构等拥有丰富的教育资源，但由于缺乏有效的协作平台，这些资源呈现碎片化状态。笔者建议，应当建立区域性的教育资源枢纽，通过数字化手段实现资源共享，为家校协同提供第三方支持。例如，可以借鉴日本“放学后儿童计划”的经验，将社区资源系统化地纳入教育体系。

不仅如此，一线城市也在积极探索家校社协同育人的新路径。例如，广州市越秀区近年来推行“家校社协同育人联盟”，设立街道—家庭—学校联动机制，实行“成长记录册”制度，对儿童身心发展状况进行动态跟踪。根据区域教育研究数据显示，两年后儿童入学过渡焦虑发生率下降了 35% ，有效促进了家校社共育成效[9]。

以管窥之，构建“三位一体”的协同育人机制。需要学校通过建设家长教育指导中心、绘制社区教育资源地图、制定教师家访制度，初步实现了资源整合与力量叠加。这一实践启示我们，只有家庭、学校、社会各司其职，协同配合，方能为儿童成长提供持续、协调的支持系统。这与《学记》中所言“教学相长”异曲同工，教育协同的本质正是各方互相成就，共同进步[10]。

2.协同机制的文化重构路径

幼小衔接阶段的教育困局，本质上反映了现代教育系统中各方协作不畅的问题。要像《阳关三叠》那样奏响教育的和谐乐章，必须从文化层面重塑合作机制。在这方面，的做法值得借鉴。

这所学校严格遵循《中华人民共和国家庭教育促进法》，明确划分了家庭、学校和社会的教育职责：家庭主抓品德习惯培养，学校负责知识传授，社会提供实践支持。通过"亲子共读计划""自然观察课程"等特色活动，实现了三方教育的无缝衔接。这种权责分明的协作模式，既避免了教育真空，又防止了功能重叠。

在具体实施过程中，沟通机制的创新尤为重要。借鉴临沂第三实验小学的经验，该校建立了"三灯"预警系统：通过定期评估、专题研讨和专家介入三个环节，确保教育问题早发现、早沟通、早解决。特别值得一提的是，该校创设的“家长教育沙龙”和“家校合作日”活动，使家校教育理念更加一致，家校矛盾调解成功率提升了 40%。

资源整合的深度决定了协同育人的效果。该校创新性地打造了“生活化课程体系”，家中的阳台变身自然实验室，社区博物馆成为文化课堂。更与当地文化馆合作开发“汉字探源”课程，既传承了传统文化，又实现了幼小知识的自然过渡。这种改革让学习回归生活本真，堪称一场跨时代的教育变革。

笔者认为，协同机制的文化重构需要注意的是：首先是建立互信的合作关系，其次是形成制度化的沟通渠道，最后是开发融合性课程资源。的实践表明，当家庭、学校和社会真正形成教育共同体时，儿童成长就能获得持续、协调的支持。这不仅是一种教育方式的改进，更是教育理念的更新，其核心在于尊重儿童发展规律，全面优化教育环境。

结语

幼小衔接是儿童教育过程中的重要环节，既关系到儿童学习方式、心理发展，又直接影响其长远的成长轨迹。当前教育理念、教学方式与家校社协同中仍存在诸多问题与断层，亟需引起全社会的关注。通过借鉴传统“蒙以养正”智慧，结合现代教育心理学理论，优化教学节奏，强化心理支持，完善家校社合作机制，能够有效促进儿童顺利实现从幼儿园到小学的自然过渡。未来，幼小衔接工作仍需不断探索、反思与完善，以更科学、系统、人本的教育理念，构建有温度、有力度的教育环境，助力儿童健康成长，迈向更加美好的学习旅程。

参考文献

[1] 陈雨诗.新时期幼小科学衔接教育模式的探究[J].试题与研究，2021.[2021-12-05]

[2] 何意梅.浅析幼小衔接教学中存在的问题及解决策略.天天爱科学（教育前沿），2023.[2023-03-15]

[3] 王晓鸿.幼小双向衔接问题调研与实践探索.中国多媒体与网络教学学报（下旬刊），2021.[2021-10-21]

[4] 傅钰琳.幼小衔接中存在的主要问题及有效策略思考.新智慧，2020.[2020-11-20]

[5] 仇晶晶.完善共育机制 推进幼小衔接.好家长，2023.[2023-08-04]

[6] 拉考.学前教育和小学教育衔接问题分析[J].文科爱好者（教育教学），2018.[2018-08-20]

[7] 黑龙江省哈尔滨市尚志幼儿园.幼小衔接问题以及解决策略.科普童话，2017.[2017-06-05]

[8] 滕春玲.学前教育和小学教育衔接存在的问题及改进研究[J].西部素质教育，2016.[2016-08-25]

[9] 罗艳丽.幼儿园与小学教育衔接的思路探析[J].好家长，2014.[2014-12-17]

[10] 艾丽梅.浅议幼儿园与小学教育的衔接.教育实践与研究，2006.[2006-05-10]