从“跟随”到“引领”：小班户外自主游戏中教师支持的三阶转变

引言：教育部印发的《幼儿园保育教育质量评估指南》将师幼互动质量作为儿童早期学习与发展的关键指标，师幼互动成为落实教育高质量发展的重要抓手。但在目前的幼儿园自主游戏中，有的教师常常试图教给幼儿自己认为幼儿应该学习的经验，而忽略幼儿的想法；有的教师用频繁的提问打断幼儿思维，使互动变成干扰，当幼儿遇到困难求助时，反而不能及时作出回应。针对这一情况，我们立足实际，重视幼儿的个体差异，强调对幼儿创新精神和实践能力的培养，用好“转变”“过渡”“融合”策略，促进自主游戏中师幼的有效互动，充分发挥幼儿的主动性、积极性和创造性，助力幼儿塑造健康人格和培养积极情感。

一、观察式跟随：建立行为解码的支持基线

对幼儿玩教具的支持是指要准确把握幼儿游戏的需求，基本的工作方法是在观察的基础上建立支持。在玩沙玩水游戏中教师可以借鉴济宁实验幼儿园使用“三维式观察”的方法，使之前的主观观察评价变为客观分析判断。

例如，教师首先需要对“安全观察范围”进行确定，采用“游戏观察表”来观察及记录孩子们的三个维度的数据：与玩具的玩法（如用小车将物品推走或倒水浇花），与其他人的社会交往方式（如是否一起玩耍，是否有独自玩耍的情况），情感上的表露（是否专注投入还是有困难），当发现孩子们玩小桶到处舀沙总是弄得满身是沙时不进行干预，而是做好“记录”然后进行思考：这其实就是孩子们探索“容量守恒原理”的一种表现。之后会针对情况进行调整玩具摆设的位置和种类，增加一些开口不同的容器，无形中给予一种引导。对于站在沙坑旁边犹豫是否走下沙坑玩耍的孩子，采用“三步骤保障措施”给他一个适宜的空间，一开始远远观察，等他有想走进去玩耍的征兆出现就微笑点头表示鼓励，直到他真正走下沙坑以后再慢慢靠后到安全处。这样的介入既能真正尊重孩子的自由选择权，同时又能为后面的干预行为提供较为准确的数据来源。

二、支架式支持：构建问题引导的发展阶梯

当儿童的游戏卡住或者处于危险的边缘时，这种指导式的辅助可以运用适当的介入手段，从而促进孩子们的成长。在自然的探险性的活动中，可以运用“资源暗示+发问联结”等方式实现一种指导与自我的协同发展。

例如在开展竹材游戏的时候，教师发现幼儿在探究竹材料的承载能力的时候显得比较困难——孩子们搭建的“建筑”总是塌下来，孩子情绪沮丧。但该教师并不急于解决问题，而是采取了两种步骤性支持：一是她添加了更多不同类型的竹条，提供了视觉线索，二是她提出了一系列引发幼儿思考的问题：“看这些细细的竹条、粗粗的竹条像什么啊？”“如果换位置会是什么样子呢？”这样支持的依据是“反应式干预”的原理，避免了教师的包办，引发了孩子的思路转移。面对攀爬活动的安全防护，教师则把“安全固定点”这一游戏的“规则”进行了改编：把攀爬装备的重点位置贴上了不同颜色的足迹，并把禁止性、命令性的语言换成“小脚印向你发起挑战，试试走这条路吧！”等拟人化的表达方式。支撑型支持的最终目的是：教师通过改变环境和语言引导形成了一个“近期发展区域”，让孩子在成功经验中发展能力或技巧。

三、共构式引领：实现游戏叙事的深度拓展

当幼儿的游戏达到高级思维程度时，作为教育主体需要给予幼儿一种特殊的方式共同创造游戏的这一过程，让幼儿的游戏发展到更高境界。在仿真情境中，“分享故事控制权”是情境游戏发展的关

键，起到主导或提供助力的作用。

例如，小班幼儿用大型泡沫积木、纸箱搭建“城堡”时，初期仅反复堆叠积木，剧情局限于“守卫城堡”，难以突破。教师观察后以“城堡访客”身份介入，提问：“我们去城堡做客，门口没有小路会摔跤，该怎么解决呀？”此问题引发幼儿讨论，有的提议用短积木铺“小路”，有的想加“小花园”（用落叶、小树枝装饰）。过程中，教师尊重幼儿决策——当幼儿拒绝“加花园”时，不强行推动；同时用“积木块数量”（如“需要 3 块短积木铺完小路”）替代抽象规则，契合小班幼儿认知特点。后续通过“建构小记录”（用简单涂鸦记录幼儿搭建思路），在集体回顾时追问“你怎么想到用短积木铺小路的”，清晰呈现幼儿思维过程。从实践效果看，此类支持能让游戏延续时间延长，幼儿间的协作交流行为也显著增加。

三、重视信息反馈，游戏结束后评价总结

在游戏结束后，教师应及时组织幼儿进行反馈与评价。首先，教师可以邀请孩子们分享自己在游戏中的体验和感受，鼓励他们表达自己的想法和意见。通过孩子们的反馈，教师可以了解到他们在游戏中的收获与不足，进而为下一步的教学提供有针对性地指导。同时，教师还应结合观察记录，对孩子们在游戏中的表现进行评价。评价应以鼓励为主，肯定孩子们在游戏中的进步和闪光点，同时也要指出他们在游戏中存在的问题，并给出具体的改进建议。这样的评价方式不仅可以激发孩子们的积极性和自信心，还可以帮助他们明确自己的发展方向。此外，教师还可以引导幼儿之间进行互评，培养他们的观察力和表达能力。通过互评，孩子们可以学会欣赏他人的优点，发现自己的不足，并学会如何向他人提出建设性的意见。这样的评价方式有助于培养孩子们的团队精神和合作意识。

例如，户外建构游戏结束后，教师组织幼儿围坐，展示拍摄的“城堡搭建过程”照片，提问：“刚才搭城堡时，谁发现了让墙不倒塌的好办法？”幼儿分享“把大积木放在最下面”后，教师顺势引导：“谁觉得这个办法有用？还可以怎么让城堡更牢固？”有幼儿补充“积木要对齐放”，教师及时肯定；同时请幼儿给同伴设计的“拱形城门”点赞，简单互动中完成互评。这种评价方式既精简流程，又让反馈更贴合幼儿经验，有效激发其参与积极性。

结束语

小班户外自主游戏中教师支持的三阶转变，本质是教育观从"控制安全"到"促进发展"的深层变革。观察式跟随通过行为解码奠定科学支持基础，支架式支持借助适宜介入推动游戏进阶，共构式引领通过角色转换拓展发展空间，三者形成连续统一的动态支持链。实践中需注意避免两个极端：既不能将"放手"曲解为放任不管，也不能让"支持"异化为隐性控制。未来研究可进一步探索"支持敏感度"的培养机制，以及基于数字技术的游戏行为分析工具开发。唯有把握幼儿自主与教师支持的动态平衡，才能让户外游戏真正成为点亮童年的"快乐引擎"，为幼儿健康成长构建充满活力的发展生态。

参考文献

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[2]程伶俐.混龄建构游戏中支持异龄幼儿有效互动的行动研究[D].四川师范大学,2025.

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