核心素养视角下小学语文思辨性阅读教学探索

语文学科核心素养包括了“语言建构与运用”、“思维发展与提升”、“审美鉴赏与创造”、“文化传承与理解”四个方面。“思维发展与提升”作为核心素养的重要组成部分，更强调从“被动接受”慢慢转为“主动提问”，从“线性思考”转为“辩证分析”，学会用思维解码“文字”。基于核心素养视角下开展思辨性阅读教学，更利于促进学生思维发展。

一、核心素养下开展思辨性阅读教学的意义

（一）调动阅读兴趣

在传统“讲授式”教学模式下学生始终处于被动接受状态，渐渐失去了学习兴趣。而指向“思维发展与提升”实施思辨性阅读教学，更强调突出学生课堂主体地位，引导他们通过自主探究、合作学习等方式多元解读文本。在这个过程中，学生将慢慢转变为深度思考者与主动建构者，自然而然地对阅读产生浓厚兴趣。同时，思辨性阅读教学为学生创造了互动讨论的机会，可吸引学生积极参与到阅读教学活动中，形成强烈阅读欲望。

（二）提高创新意识

在课堂上开展思辨性阅读教学，鼓励学生深度思考阅读内容，从多元角度解读文本内涵和情感表达，不仅能强化学生阅读理解能力，还利于激发学生创新思维。文本分析过程中，学生将主动运用自身所掌握的知识，并紧密联系已有生活经验来展开创新性思考，从而形成个性化理解。同时，思辨性阅读不再局限于对文字表面的理解，更强调深度质疑、分析和评估作者的观点。在这个过程中，学生将自主发现更深层次的内容，进而提出更富有创意的想法。

（三）培养批判能力

在核心素养下开展思辨性阅读教学，更注重突出学生的课堂主体地位，引导他们主动思考并评价文本内容，包括课文结构、中心思想、情感内涵、写作手法等等，便于形成个性化理解。这种教学方式，能促进学生批判能力、思考能力、阅读能力协调发展。同时，思辨性阅读教学更强调引导学生主动提出自己的疑问，唤醒学生质疑精神，并重视引导学生主动辨析信息真伪，分析论证文本论点、论据和结论。如此，能通过阅读来培养学生批判能力。

（四）强化阅读素养

在思辨性阅读教学中经过不断的阅读学习，学生将逐步养成良好的阅读习惯，并学会从文本中获取有效信息，精准把握文本细节，深刻理解其思想和情感。同时，通过开展思辨性阅读教学学生将更加关注文本细节，更深入的理解文本，形成准确判断，最终提升整体阅读能力。

二、核心素养下小学语文思辨性阅读教学策

（一）深度探索文本，拓展思辨空间

深度探索文本，拓展思辨空间，促进思维发展，是语文教学的核心目标。思辨性阅读教学中，要重视引导学生进行多层次阅读，从字词句、段落篇章、文本整体等多个层面展开阅读，并注意引导学生关注文本“留白”处，形成独立思考，以此拓展思辨空间。同时，要重视连接现实生活，鼓励学生深度思考文本所反映的现实意义，以此拓展思辨视野。如在《丁香结》一课教学时，当学生通过自由朗读初步掌握了课文内容，了解了故事发生的背景、主要人物以及基本情节以后，可引导学生聚焦“丁香结”的意象深度阅读文本。文本阅读中，先引导学生找出描写“丁香结”的句子，再关注“丁香结”的颜色、形态以及与人物情感的联系，探索“丁香结”究竟是什么，作者为什么要反复强调它。在这个过程中，向学生提供一张卡片。如“丁香结”象征着 ____（思念、牵挂、愁绪、美好的回忆、生命的遗憾等），理由是 _____。请学生根据卡片内容细读课文，通过寻找证据梳理出“丁香结”的象征意义。然后，可继续引导学生聚焦“人物情感”展开深度阅读。实际阅读中，为学生提供文中最能体现人物复杂情感的片段，鼓励学生进行赏析，再引导学生思辨人物的内心世界，再通过比较同一人物在不同情境下的表现来深刻理解该人物的情感。最后，可引导学生将阅读与生活联系起来，自主发现日常生活中有哪些事物如同“丁香结”一样承载着丰富情感和深刻意义。整个教学活动中，通过深度探索“丁香结”象征意义以及人物情感，拓展了学生的思辨空间，还更好地引导了学生通过赏析文本形成独立思考，养成了良好思维品质和审美鉴赏素养。

（二）凝练核心问题，展开积极思辨

在核心素养视角下，要重视关注文本的思辨点，为学生提炼问题链，精心设计层层递进的核心问题，鼓励学生进行质疑，在有效思考中深刻理解文本的观点、人物行为等。对于核心问题的设计，要重视突出其开放性、探究性、关联性，并注意通过小组讨论、角色扮演、辩论赛、追问式教学等方式恰当引入问题，让学生展开积极思辨，最终养成良好思维品质核心素养。如在《少年闰土》一课教学时，可通过凝练核心问题来调动学生积极思辨行为，促进学生思维发展。新课导入环节，先用多媒体教学工具为学生直观展示鲁迅先生少年时期的生活图片，以此揭示课题，再引导学生自由朗读课文，发现疑点。在这个过程中，要求学生用“？”标记自己的疑问。接着，分类整理学生提出的疑问，包括关于闰土的动作描写、关于“我”的情感、关于课文所描写的场景等，从中提炼具有思辨价值的疑问，设计出如下几个核心问题：1、课文中描写了闰土的哪些“本领”？我是如何描写闰土“雪地捕鸟”、“海边捕鱼”场景的？2、闰土说的话有什么特点？闰土身上体现了哪些可贵的精神？3、“我”和闰土在一起的这段时光有什么特别之处？“我”为何对闰土有如此深刻的怀念？4、我在家中的生活和与闰土在一起的生活有何不同？联系自己的童年经历，思考童年对一个人意味着什么？问题提出以后，鼓励学生选择一个或两个核心问题展开深入探究。问题思考过程中，学生将积极展开质疑、联想和评价。在这里，紧紧围绕核心问题展开思辨性阅读教学，更好地鼓励了学生自主发现问题并主动思考、主动表达，让学生在思维碰撞中逐步养成了良好学科核心素养。

（三）丰富阅读教法，唤醒思辨动力

1.创设真实情境

创设富有吸引力的情境能引发学生思辨欲望，教学实践中，可紧密联系课程教学内容，通过音乐、艺术、游戏、角色扮演、情景再现等形式为学生创设真实的情境，鼓励学生在真实情境下大胆提问，并进行多角度思考。同时，可为学生布置一些具有挑战性的情境任务，驱动学生在任务完成过程中形成独立思考和判断，产生持久的思辨动力。《北京的春节》以时间为线索，生动描绘了老北京从腊月到元宵节期间的春节习俗，是培养学生语感、语言表达能力以及思维水平的绝佳素材。教学实践中，为激发学生思辨动力，可指向“思维发展与提升”、“文化传承与理解”展开思辨性阅读教学。当学生通过反复阅读了解了老北京春节的丰富习俗，感受到了浓郁的地域文化特色以后，可链接现实生活，激发不一样的思辨。在这个过程中，为学生创设“文化侦探”情境，请学生化身为“小侦探”的角色，围绕课文挖掘“腊八粥”、“祭灶”、“贴春联”、“放鞭炮”、“吃饺子”、“守岁”典型习俗背后的文化内涵，再紧紧围绕“我的春节VS北京的春节”这个主题来探索节日文化，结合课前搜集的家乡春节习俗，初步对比和交流我们现在过春节的方式和老北京的不同，再深度思辨：“为什么会有这些不同？是生活变了，还是观念变了？”接着，为学生创设一个“假如你是春节习俗传承者”的情境。基于真实情境下，鼓励学生从文化价值、情感意义、社会功能等多个角度论证有哪些春节习俗是值得我们传承的。然后，继续引导学生辩证思考旅游过年、电子红包、网上拜年等等是“丢”了传统，还是“新”的文化，要求学生为自己的观点寻找理由。最后，为学生创设“我的春节故事”情境，鼓励学生以讲故事的方式向大家分享家乡春节习俗，说明春节的意义。在本节课教学中，通过创设真实的阅读情境为学生打造了一个动态化的思辨过程，让学生形成了独立思考和批判评价，并以此增进了对节日文化的认识。

2.理清文本线索

思辨性阅读的核心是超越表层信息分析，通过分析、推理、评价和创造来形成独立见解，帮助学生理清文本线索能更好地实现思辨性阅读教学目标，并以此促进学生思维发展。具体教学中，要重视引导学生多角度发现文本中潜藏的情节叙述线索、情感变化线索、逻辑论证线索等，再以可视化方式梳理线索，呈现思维过程。例如，在《十六年前的回忆》一课教学时，当学生初读完课文，对课文形成了整体感知以后，可帮助学生明确本文的线索，对学生说：“本文是以‘我’的视角来叙述的，时间跨度较大。我们该如何将课文中的故事梳理清楚呢？可以试试抓住‘时间’和‘事件’两个线索。”接着，将学生分为若干个学习小组，保证每个小组有4-6 人，要求学生以小组为单位，按照时间顺序将课文中的主要事件串联起来。期间，向学生提供一张表格，帮助学生梳理。通过展开分析、思考学生将梳理出“十六岁时（父亲牺牲）”、“母亲的安慰与教导”、“父亲的敌人出现”、“长大后”几个重要的时间节点，并整理出对应的事件以及“我”当时的感受/行动。当学生梳理完文本线索以后，可请各个小组选择一名代表向全班同学展示本组梳理的线索，教师负责点评和补充，最终形成更为清晰的课文线索。在这里，通过理清文本线索，为学生创造了更多独立思考的机会，让学生实现了思维的提升。

（四）组织阅读活动，建立思辨共识

1.组织主题辩论活动

课堂上，开展主题辩论活动对学生思维发展具有积极作用。基于核心素养视角下开展思辨性阅读教学时，要重视紧密联系课文教学内容为学生设计具有思辨价值的辩题，再用简洁语言向学生讲明辩论流程，接着组织学生展开激烈辩论，主动卷入思考的漩涡。如在《那个星期天》课文教学时，当学生初步掌握了本节课所学知识以后，可引出辩题：“课文中的母亲是一位‘失信’的母亲，还是一位‘无奈’的母亲？”再将学生分为正、反两方，正方观点是文中母亲是一位“失信”的母亲，重点剖析对孩子的伤害，而反方观点是文中母亲是一位“无奈”的母亲，重点剖析母亲面临的困境。辩论活动开始前，请学生自行展开组内讨论，从课文中寻找支持本组观点的语句、细节和证据。主题辩论会进行中，请双方依次进行陈述，每人每次不超过2分钟，再进行自由辩论。最后，双方用 2 分钟时间总结自己的核心观点。整个主题辩论活动进行过程中，学生将展开一场激烈的思辨交锋，正方代表将通过思辨提出关于母亲承诺在前、多次催促多次敷衍承诺、母亲的失信给“我”的心灵带来了巨大伤害的证据。而反方代表将尝试提出关于母亲身份、家务劳动繁重、母亲试图安慰孩子的证据。期间，教师可作为“主持人”，通过追问的方式深化学生的思辨深度。如“母亲的身份和工作性质给了们什么提示？”“尽管有无奈的理由，但母亲的处理方式是否可以做得更好？”最后，对双方观点进行融合，启示学生学会换位思考。整个教学活动中，通过辩论的方式开展教学，让学生从“感受”层面提升到了“思辨”层面，通过细读文本、寻找证据掌握了思辨性阅读的核心，并从中积累了丰富语言知识，强化了对语言的运用。

2.开展对比阅读活动

“思维发展与提升”是学生应具备的重要学科核心素养，为激活学生思维，要重视在思辨性阅读教学中定期开展对比阅读活动，精心筛选对比文本，并为学生提供对比维度，引导学生展开深度思辨，自主发现细微而深刻的差异，形成合理推断。如在《夏天里的成长》一课教学时，可先通过单篇阅读帮助学生理解夏天是万物迅速成长的季节，再适时引入张晓风《夏天》节选，让学生运用比较、分析、推断、评价等思辨方法深入探究两篇文本的异同，从中实现思维方面的发展。对比阅读中，可先引导学生仔细阅读《夏天》节选，初步感受张晓风笔下的夏天是什么样子的，再用PPT为学生呈现一张对比表格，内含“主要内容”、“选取意象”、“语言风格”、“作者视角”、“核心观点”多个对比维度，引导学生根据表格内容展开深度思辨讨论，认真记录自己的发现。当学生完成了对比阅读任务以后，继续引导他们进行比较，准确辨析：“哪篇课文更能代表你心中的夏天？为什么？为何两位作家对夏天的感受和描写如此不同？”最后，请学生试着评价《夏天里的成长》一文中“成长”意味着什么，张晓风的“夏天”是否也是一种“成长”。在这里，通过对比阅读打破了学生对“夏天”的单一理解，并帮助学生突破了思维定势，从多个角度理解了文学表达的丰富性，由此实现了思维的升华。

综上可知，思辨性阅读更强调深度理解，重视以批判性思维为核心开展阅读，更利于在理解、分析、评估过程中让学生核心素养得以发展。教学实践中，应灵活运用深度探索阅读、凝练核心问题、丰富阅读教法、组织阅读活动等有效教学策略来开展思辨性阅读教学，促进学生思维发展，显著提高学生核心素养。

参考文献

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