师生合作评价 赋能写作教学

一、研究背景

写作是初中英语教学中非常重要的内容，是学生验证学习成效以及拓展锻炼英语综合能力的重要方法，是培养学生英语语言运用能力、文化意识、思维品质等英语学科核心素养的重手段，需要师生在教学中投入更多精力。

然而来时雨（2021）认为，目前我国初中英语教学缺乏科学、系统的作文批改和讲评方法。在初中英语写作教学中，传统的评价方法过度依赖教师的主观评价和纠错，缺乏全面性和客观性。同时教师在批阅过程中，除了依据评分标准严格打分，还需要仔细阅读每一份作文，红笔提示学生的错处或提供建议，耗费教师大量的时间与精力。另外，班级学生英语水平在进入八年级以后两极分化严重，多数无法做到自行发现问题和订正错误，教师心有余而力不足，无法做到一一答疑解惑，导致相同的错误周而复始的出现，评价效率低，评价效果差。

二、师生合作评价的内涵

《新课程标准》对写作提出了具体的评价要求：评价要以学生为主体，采取多元评价的方法，最大限度地发挥以评促学、以评促教的作用。师生合作评价（Teacher-Student Collaborative Assessment，简称 TSCA）是文秋芳教授在产出导向法（POA）的基础上提出的一种全新的评价方式。施苹烊（2024）指出，TSCA 置于 POA 课堂教学流程的终端，专门用于对学生课外产出的任务进行评价。它将教师评价、学生自评、同伴互评和机器评价有机结合，充分发挥多种评价方式的优势，使评价更加灵活多样。

图 1

师生合作评价的在教学上的实施通常包括三个环节。课前，学生需要提交上一节写作课后的作品，教师进行快速浏览，归纳总结学生作文中出现的共性问题，确定评价焦点并挑选出典型样本。课中，教师可以借助《中考写作评分标准》引导学生制作写作评价量表并突出评价焦点。接着师生合作评价典型样本，为学生自主评价搭建脚手架。随后，学生小组合作，先自评作文再组内互评作文。课后，学生可以将二评后的作文带回家进行机器评价，比如批改网和 kimi，deepseek，豆包等AI 软件，获取更多的修改意见。教师在整个过程中将课堂还给学生，对自评困难的同学给予帮助，在同伴互评时监督记录，对机器评价的作品进行内容把关（见图 1）。

三、TSCA 在初中英语写作讲评课中的实施案例

笔者将以人教版九年级 Unit 1 的单元作文讲评课为例，具体阐释 TSCA 在作文讲评课中的实施应用。本单元话题为“Learning how to learn”，功能为 talk about how to study。围绕单元话题，教师在单元写作课后给学生布置了如下作文题目：随着中国国际地位的提高，世界各地掀起了学汉语的热潮，美国也不例外。假如你叫李华，你的美国网友 Mike 通过邮件告诉你他汉语学不好，困难重重。请你用英语给他回一封邮件，介绍 3 条学习汉语的方法，供他参考。

（1）可适当增加细节，以使行文连贯;

（2）词数：80—100。

由于九年级学生已经具备较长的汉语学习时间，积累了较多的汉语语言学习经验，因此该写作话题贴近学生的学习生活，让学生有话可说，有效激发学生的写作动机。学生根据主题进行常规的写作之后，教师根据学生产出的作文设计讲评教学环节，利用 TSCA 对学生的作文进行评价反馈。以下为具体教学步骤：

（一）立足 SCLS，共制量表，确定焦点

上课伊始，教师带学生回顾写作题目，并通过呈现《中考作文评分标准》（图 2），告诉学生我们将根据评分标准和题目，定制一份独属于这篇作文的评价量表，又称 checklist。学生以四人小组合作的形式，将量表要点写在纸上。讨论的过程中，教师观察到不少学生会努力去回忆单元作文课上所强调的要点，也有部分学生仔细研究中考作文评分标准，总结提炼出一些新的要点。接着，小组开始汇报讨论成果，一个小组一条，进而可以不断补充，教师在过程中除了将要点分门别类写在黑板上，还要注意引导学生细化部分重点，最后形成立足 SCLS 的评价量表（表1）。第一个 S（structure） 指的是写作结构，结构上一般要求三段论，包括开头、正文、结尾。学生还补充到开头应该表达同情，正文需要给出建议，结尾通常表达希望。另外，正文部分应该注意使用连接词衔接建议，使结构更紧凑。C（content）代表内容，主要聚焦正文部分，题目中的三条建议应该要实用性强且从不同方面展开，比如听、说、读、写。其次需要对每条建议进行细节扩充来增加说服力，具体可以从给出原因、预设结果、举例子以及使用谚语等层面考虑（扩充部分有效对接 Unit 1 SB 2b 的课文内容）。L（language）代表语言，建议信有明显的语言特征，要求正文部分使用规范且多样的提建议句型。最后的 S（standard）指的是规范，即标点符号、大小写、词数，适用于所有的文本写作。

传统的作文讲评课中，常常会因为缺少固定有效的评价标准，导致评价出现盲目性和低效率。而师生共制的评价量表为作文讲评课提供了一个框架清晰且可操作性强的评价标准。在制定量表的过程中，学生能够充分发挥主观能动性，他们不再是被动的接受者，而是一个主动的参与者，从而实现了《课程标准》所要求的“使学生成为各类评价活动的设计者、参与者和合作者”（教育部 2022）。其次，中考评分标准对他们而言也将不是一纸抽象笼统的规定，学生可以通过自己对不同作文题的观察思考打造专属于每篇文章的评价量表，这有利于学生在考试写作以及检查时对文章的结构、内容、语言特征及写作规范具备一定的审视把握能力。

（二）呈现样本，师生共评，提供范式

孙曙光（2019）曾指出，师生合作评价应遵循三条原则，即典型性原则、循序渐进原则和可教性原则。根据典型性原则，教师在课前查看学生提交的作文，确定评价焦点为建议的多面性、有效性以及细节的说服力，即表 1 Content 部分。接着，教师开始筛选样本，经过挑选，教师最终确定一份中档生的作文作为典型样本，将复印后的典型样本发给全班同学。学生需要根据黑板上拟定的思维评价量表，对该篇作文进行评价修改。

可以看出，该典型样本在多个维度上都有明显的问题，但教师需要将学生的评价聚焦到正文部分的建议以及扩充的细节上。然而，该评价焦点既是重点也是难点，班级大多数学生仍不具备评价的能力，为了维持课堂氛围，提升课堂参与度，教师采取先易后难、循序渐进的评价流程。学生 D 的英语成绩处于中后位置，他最先指出该样本中明显的语法错误，并从写作规范方面评价这篇作文书写较为规范，但卷面还不够整洁，涂改较多。结构上，他认为该样本结构清晰，且衔接紧凑，用到了 Firstly，Secondly 和 Finally 这些连接词。接着，英语成绩处于中档位置的学生 C 也指出了一些语法错误，并遵照评价量表的语言方面评价该作文在建议句型使用上比较单一，基本都是 you should 或者 you could...，教师便追问还可以使用哪些句型，学生 C 回答可以用“You’d better ...” 或者“It’s a good idea to ...”。至此，学生已经完成了对典型样本的结构、语言和写作规范的评价。接着就到了评价焦点部分，即 Content（内容）部分，教师先邀请英语中上水平的学生 B，学生 B 指出典型样本在细节的扩充上不够具体，不具有针对性和说服力，因此可以通过举例子增加细节。最后，教师指出了第二条建议存在逻辑不连贯，并询问学生第三条建议哪部分是建议，哪部分是扩充，在教师的提示下，优生 A 修改了第二条建议并且点出第三条的内容并没有建议，只有扩充，因此他为第三条扩充增加了对应的建议。（具体见图 3）

整个评价过程围绕评价量表有序开展，评价过程由易入难，充分兼顾到各个层次的学生，使每个层次的学生都能找到评价的切入点，增加学生的自我效能感，同时对英语写作也有了更深入的认识。虽然是师生共评，但教师更多是个引导者，在必要的地方深入追问，在困难的地方给出提示。师生共评引导学生关注评价焦点，也为后续学生自评互评提供了参考范式，尽可能输出高质量的作文评价。

完成对典型样本的评价以后，教师将学生的作文分发回去，并按照“组内水平有差异，组间水平相当”的原则，将整个班级分成 12 个四人小组，并通常指定英语水平较好的同学作为互评组长。同时，小组成员需要围坐在一起，方便互动交流。

（三） 自评互评，整理修改，优化产出

学生先阅读自己的作品，并自主对照评价量表，从 SCLS 四个维度进行自评，形成修改初稿。经过上个环节对典型样本的点评以后，学生或多或少能发现自己的一些问题，具体修改情况因学生自身的英语水平而产生差异。教师可以走动巡视，对于自评困难的同学可以适当提供一些帮助。

接着进入互评部分。教师先做统筹安排，要求组长按照组内同学能力水平每人分配一个维度进行评价，由易到难、循序渐进地评价完以后，组员也可以自由评价进行补充，但评价的重点仍然是要放在建议和扩充上。每个小组会分配 10 分钟左右的时间进行作文的传阅，组员可以将对其他组员的文章评价先写在白纸上，在小组公开评论时由组长把关审核通过以后用不同颜色的笔记录在修改初稿上，形成二稿。在学生互评的过程中，教师也要实时监督，确保学生探讨的内容与主题相关。教师还要关注讨论热度比较低的小组，了解情况，并参与调动学生互评的积极性。

完成自评互评以后，学生还可以将二稿带回家，利用机器评价，获取进一步的修改意见。也可以利用 AI 对语句进行润色，形成三稿。接着，教师收回学生的修改三稿，将批阅重点锁定在评价焦点部分，了解建议和扩充方面的修改润色情况，并在班级内进行反馈。教师还可以展示学生修改前和修改后的作文对比，肯定各种评价形式在作文塑造中起到的积极作用，点燃和保持学生的评价热情，从而提升学生学习英语的动力。

四、教学建议

基于产出导向法实行师生合作评价时，要充分考虑初中英语写作教学现状以及学生的实际写作能力，有针对性地围绕初中英语写作教学开展系统且深入的师生合作评价，进而有效激发初中生学习英语写作的积极性与热情，帮助学生深度参与到写作内容的修改以及评价环节之中，从而夯实学生的写作水平。在这一过程中，教师需始终秉持以学生为中心的教育理念，尊重学生的主体地位，激发学生在英语写作学习方面的自主性，积极鼓励学生参与小组合作中，从而培养并提升其写作能力。

教师还须对课前、课中以及课后的一系列教学活动进行科学合理的设计，有机建构师生合作评价教学模式。可以在实际教学中，参照《中考作文评分标准》，师生共同携手制定 SCLS 评价量表，以此作为衡量学生英语写作质量的有效工具。这样的实践路径，一方面能够充分调动学生的积极性以及热情，另一方面也有助于持续增进师生合作评价的效率以及质量。

然而，不同的初中生在英语写作水平存在着较为明显的个体差异。因此，在科学有序地推进师生合作评价模式的过程中，教师应当面向不同层次的学生群体，推行具有一定差异性的合作评价教学模式，并针对师生合作评价模式进行更为细致深入的调整、修正与完善，从而推动该模式在我国初中英语写作教学方面的稳步发展。

五、结语

针对如今初中英语写作低效评价的现状，教师应该意识到师生合作评价的重要性和巨大价值。师生合作评价不仅可以提升学生的课堂参与度，对英语写作有更深入、更全面的理解，还可以提供即时反馈，切实有效地提高学生的写作能力。不过师生合作评价在初中英语写作教学中还未得到推广 ，在实际应用中也依旧有许多问题值得我们去探索解决。这就更需要我们所有老师去进行积极地课堂实践，开拓出更加高效实用的写作讲评课，助力初中英语写作教学。

参考文献

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