从观察到赋能：图式理论视角下自主游戏深度学习的实践研究

一、引言

随着《3-6 岁儿童学习与发展指南》的深入实施，学前教育领域逐渐从“教师主导”转向“幼儿主体”，自主游戏成为落实“以游戏为基本活动”理念的核心载体。然而，实践中普遍存在“高控化”“形式化”问题：教师过度干预导致游戏失去自主性，或放任自流使游戏流于浅层体验。如何通过科学观察实现精准支持，成为破解这一困境的关键。皮亚杰提出的“图式”理论强调，儿童通过重复性行为模式构建认知结构，这些图式既是思维发展的载体，也是游戏行为的底层逻辑。

二、 幼儿游戏图式的核心类型与特征

在幼儿的游戏世界里，存在着多种核心类型的游戏图式，每种图式都展现出独特的行为特征。其中，空间定位图式是较为常见的一种。幼儿在呈现空间定位图式时，会反复调整物体的位置与方向，试图找到一个他们认为最合适、最理想的状态。不断探索空间定位的可能性。连接图式也是幼儿游戏图式中重要的一类，幼儿会运用多种材料去连接不同的物体，使它们组合成一个整体。如幼儿利用绳子、磁铁等材料，将小车轨道的各个部分连接起来，尝试不同的连接方式，让小车能够在轨道上顺利行驶，在连接的过程中感受物体之间相互关联的乐趣。轨迹图式则表现为幼儿对物体运动路径的追踪。围合图式是幼儿用材料构建封闭空间的一种行为表现，幼儿 D 在游戏时，用纸箱搭建了一个“秘密基地”。他认真地挑选纸箱，将它们摆放在一起，用胶带固定，还在里面放置了一些自己喜欢的玩具，仿佛为自己创造了一个专属的小天地，沉浸在围合带来的安全感和满足感之中。

三、教师支持策略的支架类型与效果

（一） 情境支架：激活已有图式

情境支架是教师支持幼儿游戏图式发展的重要策略之一，其核心在于通过创设各种情境来激活幼儿已有的图式。具体来说，教师会运用角色扮演、故事情境、问题情境等多种方式，激发幼儿将已有的图式应用到游戏活动中。在一个名为“快递员”的游戏案例中，教师巧妙地投放了不同材质的包裹。这些包裹形态各异、材质不同，有的光滑，有的粗糙，有的轻便，有的沉重。当幼儿接触到这些包裹时，他们的兴趣被瞬间点燃，开始思考如何将这些包裹顺利运输。这一情境激发了幼儿对“轨迹图式”的迁移应用。原本幼儿可能只是在平面上进行滚珠实验，观察滚珠在平面上的滚动情况，但在这个情境的引导下，他们开始尝试将平面上的经验应用到立体斜坡运输中。他们搭建斜坡，根据包裹的不同特点调整斜坡的角度和高度，观察包裹在斜坡上的滚动速度和路径。

（二） 任务支架：推动图式升级

任务支架旨在推动幼儿的游戏图式从单一向复合发展，教师通过设计“挑战性任务链”来实现这一目标。以针对具有“连接图式”的幼儿为例，教师分阶段投放了不同难度的任务。在基础任务阶段，教师要求幼儿用 5 种材料连接管道。幼儿需要挑选合适的材料，思考如何将它们有效地连接在一起，使管道能够顺利输送物体。这一任务让幼儿巩固了对连接图式的基本运用。到了进阶任务阶段，教师提出设计可变向的管道系统。这对幼儿来说是一个更大的挑战，他们不仅要考虑管道的连接，还要思考如何让管道能够改变方向，实现更加灵活的输送。幼儿开始尝试不同的结构和方法，不断调整管道的布局。在创新任务阶段，教师进一步引导幼儿结合“轨迹图式”研究水流速度。

（三）资源支架：拓展图式边界

资源支架通过提供低结构材料与工具书，为幼儿的自主探索提供支持，从而拓展幼儿游戏图式的边界。在“桥梁工程师”游戏中，教师投放了《桥梁结构图鉴》以及不同承重材料。《桥梁结构图鉴》为幼儿提供了丰富的桥梁知识，让他们了解到不同类型桥梁的结构特点和设计原理。不同承重材料则让幼儿有机会在实践中探索材料的特性和应用方法。

（四） 情感支架：促进社会性学习

情感支架在促进幼儿社会性学习方面发挥着重要作用，教师通过“圆桌会议”“游戏故事会”等方式，引导幼儿进行反思与分享。在“高架桥”游戏中，教师组织幼儿观看视频回放。视频中记录了幼儿在游戏过程中的各种行为和表现，包括他们如何分工、如何合作以及遇到的问题等。观看完视频后，教师引导幼儿讨论“如何分工更高效”。幼儿们纷纷发表自己的看法，有的说可以根据每个人的特长来分工，有的说可以轮流尝试不同的任务。在这个过程中，幼儿从原本的独自游戏逐渐转向联合游戏。

四、支架路径的动态调整机制

研究显示，教师在支持幼儿游戏图式发展的过程中，需要经历“观察 -识别 - 支持 - 反思”四个阶段的循环。在观察阶段，教师会采用“5W1H”分析法，即从谁、何时、何地、做什么、为何做、如何做这六个方面详细记录幼儿的游戏行为。通过这些详细的记录，教师能够全面了解幼儿的游戏状态和需求。进入识别阶段，教师会运用《图式行为对照表》来判断幼儿游戏行为中的核心图式类型。教师会将观察到的幼儿行为与对照表中的各种图式特征进行比对，从而准确判断出幼儿当前所展现的图式。例如，如果幼儿在游戏中反复调整物体的位置和方向，教师就可以对照表格判断出幼儿可能处于空间定位图式。在支持阶段，教师会根据幼儿图式的发展水平选择合适的支架类型，包括基础支架、进阶支架和创新支架。如果幼儿的图式发展还处于初级阶段，教师会提供基础支架，帮助幼儿巩固和运用已有的图式。如果幼儿已经掌握了一定的图式技能，教师会提供进阶支架，引导幼儿向更高层次发展。而对于那些具有较强探索能力和创新思维的幼儿，教师则会提供创新支架，激发他们的创造力和想象力。最后，在反思阶段，教师会通过“三问法”来评估支持效果。教师会思考幼儿是否在支持过程中突破了自己的舒适区，是否在原有图式的基础上产生了新的图式，以及是否能够主动将所学经验迁移到其他情境中。通过这四个阶段的循环，教师能够不断调整自己的支持策略，更好地促进幼儿游戏图式的发展。

五、结论

本研究构建了基于图式理论的自主游戏深度学习支持路径，验证了“观察-识别-支持”闭环机制的有效性。教师通过精准识别幼儿游戏图式，并设计情境支架、任务支架、资源支架与情感支架，能够显著提升幼儿的高阶思维、社会性学习与跨领域知识整合能力。未来研究可进一步探索“图式-支架”模型的数字化支持工具开发，以及在特殊儿童教育中的应用。

参考文献

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