基于教师专业发展的幼儿园班本课程建设路径探析

引言

教师肩负着为党育人、为国育才的重任，是教育发展的第一资源，全面提升教师的专业素养是建设高质量教育体系的时代诉求。幼儿园班本课程建设是立足班级幼儿特点和发展需求的个性化课程实践，教师的专业能力是课程建设质量的关键支撑。当前部分幼儿园班本课程存在同质化、脱离幼儿实际等问题，比如简单照搬其他班级课程，与教师专业能力不足密切相关。探究基于教师专业发展的班本课程建设路径，对提升课程适宜性、促进幼儿个性化发展具有重要意义。

一、教师专业能力与幼儿园班本课程建设的核心关联

1.1 教师课程设计能力与班本课程目标定位的契合度

教师课程设计能力直接影响班本课程目标定位的契合度，决定课程是否贴合班级幼儿的发展水平。课程设计能力强的教师，能结合《3-6 岁儿童学习与发展指南》，分析本班幼儿的兴趣点、认知特点和发展短板，制定出具体、可操作的课程目标。例如，发现班级幼儿对自然探索兴趣浓厚但动手能力较弱时，会将“激发自然探索欲望，提升动手操作能力”作为课程核心目标。反之，若教师设计能力不足，课程目标可能流于空泛，或与幼儿实际需求脱节，如盲目设置“培养创造力”等抽象目标，却未结合幼儿具体发展状况细化实施路径，导致课程目标难以实现。

1.2 教师幼儿观察能力与班本课程内容选择的适切性

教师幼儿观察能力的强弱，决定班本课程内容选择的适切性，影响课程对幼儿的吸引力。善于观察的教师，能捕捉幼儿在游戏、生活中的细微表现，如发现幼儿对“昆虫”反复讨论、自主绘制昆虫图画，会将“昆虫世界”作为课程内容，设计观察、绘画、角色扮演等活动。而观察能力不足的教师，易凭主观经验选择内容，如仅凭自己对“季节”主题的熟悉，忽视幼儿对“交通工具”的关注，导致课程内容与幼儿兴趣不符，难以激发参与热情。

1.3 教师课程评价能力与班本课程质量提升的关联性

教师课程评价能力与班本课程质量提升存在密切关联，是课程持续优化的重要保障。具备良好评价能力的教师，能通过日常观察、幼儿作品分析、家长反馈等方式，全面评估课程实施效果，判断活动是否促进幼儿发展、是否需要调整。例如，在“美食制作”课程中，教师发现幼儿参与度高但合作意识未得到充分培养，会在下一阶段增加小组协作任务。

二、基于教师专业发展的幼儿园班本课程建设主要路径

2.1 以能力提升为导向的班本课程开发实践

以能力提升为导向的班本课程开发实践，将课程开发过程转化为教师专业成长的契机。教师在开发初期，通过参加课程设计工作坊、研读相关书籍，学习课程结构搭建、活动设计等技巧。在具体实践中，从确定主题开始，经历目标制定、内容筛选、活动组织等环节，每一步都伴随反思与调整。例如，开发“传统文化”课程时，教师先学习传统文化启蒙的方法，再结合班级幼儿特点设计“剪纸”“节气习俗”等活动，过程中不断总结经验，提升课程设计与实施能力，同时形成贴合本班的特色课程。

2.2 以问题解决为驱动的班本课程动态优化

以问题解决为驱动的班本课程动态优化，促使教师在解决课程实施问题中提升专业能力，推动课程持续完善。课程实施中难免出现各类问题，如“植物观察”课程中，幼儿因缺乏持续观察耐心导致活动中断。教师会针对这一问题，查阅相关理论，向有经验的同事请教，调整活动形式，如引入“观察日记”“小组竞赛”等方式，既解决问题，又提升了应对课程突发状况的能力。通过这种“发现问题—分析问题—解决问题”的循环，课程不断贴近幼儿需求，教师专业能力也随之增强。

2.3 以经验共享为纽带的班本课程协同完善

以经验共享为纽带的班本课程协同完善，通过教师间的交流合作，实现专业能力共同提升与课程质量同步优化。教师可通过班级教研会、课程分享会等形式，分享本班课程建设中的成功经验与遇到的困惑。例如，A班教师分享“利用家长资源丰富课程内容”的做法，B 班教师交流“处理幼儿分歧”的技巧，大家相互借鉴、补充。这种共享机制，能打破个体经验局限，让教师在思维碰撞中拓宽思路，如将不同班级的“绘本阅读”与“户外游戏”课程元素融合，形成更丰富的班本课程，同时促进教师团队专业能力的整体提升。

三、保障教师专业发展与班本课程建设融合的支撑措施

3.1 系统化教师培训体系的构建与实施

系统化教师培训体系的构建与实施，为教师专业发展提供持续动力，支撑班本课程建设。培训需涵盖理论学习与实践操作，理论上开设“儿童发展心理学”“课程设计原理”等课程，帮助教师夯实基础；实践中组织“课程开发工作坊”，通过案例研讨、模拟设计等方式，提升教师的实操能力。培训还应分层进行，针对新教师侧重基础技能，如幼儿观察方法；针对骨干教师聚焦创新能力，如课程评价工具开发。通过系统化培训，教师能获得班本课程建设所需的各类知识与技能，推动课程建设有序开展。

3.2 常态化园本教研机制的创新与深化

常态化园本教研机制的创新与深化，为教师交流研讨搭建平台，促进专业能力与课程建设协同发展。可采用“主题式教研”模式，围绕“班本课程目标制定”“课程内容选择”等主题，组织教师集体备课、观摩活动、课后研讨。例如，在“观摩大班‘超市游戏’课程后”，教师共同分析活动中课程内容与幼儿需求的匹配度，提出改进建议。还可建立“问题追踪”机制，将课程实施中的共性问题纳入教研计划，持续探索解决方案，使教研成果直接服务于课程优化，同时让教师在教研中深化对课程建设的理解。

3.3 多元化课程建设支持资源的整合与利用

多元化课程建设支持资源的整合与利用，为教师专业发展和班本课程建设提供外部助力。幼儿园可整合园内资源，如设立课程资源库，收集绘本、教具、视频等材料，供教师开发课程时选用；链接家长资源，邀请有专业特长的家长参与课程，如请医生家长开展“健康小知识”活动，丰富课程内容。同时，利用园外资源，与社区、博物馆、公园等合作，为课程提供实践场所，如组织幼儿到社区花园开展“植物种植”活动。这些资源能减轻教师课程准备压力，让教师有更多精力投入专业能力提升，进而提升班本课程质量。

四、结论

教师专业能力与幼儿园班本课程建设存在核心关联，课程设计、幼儿观察、课程评价能力分别影响课程目标、内容和质量；以能力提升为导向的开发、问题解决驱动的优化、经验共享促进的完善是主要建设路径；系统化培训、常态化教研、多元化资源整合是保障措施。这些内容为幼儿园班本课程高质量建设提供了有效路径，能解决当前课程存在的问题，助力提升课程适宜性，促进幼儿个性化发展。

参考文献：

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