教师在班本课程实施中角色定位的实践反思

引言

幼儿阶段是人生成长的关键时期，此阶段幼儿的身心快速发育、思维、情感与行为习惯等逐步形成。班本课程实施是幼儿园课程落地的关键环节，教师的角色定位直接影响课程实施的效果与质量。当前部分教师在班本课程实施中存在角色把握不准的情况，如过度主导或放任不管，比如有的教师完全按自己的想法推进课程，不给幼儿自主探索空间，影响课程价值的实现。对教师角色定位进行实践反思，对教师找准自身位置、促进班本课程有效实施具有重要意义。

一、教师在班本课程实施中的核心角色定位

1.1 基于幼儿需求的课程开发者

基于幼儿需求的课程开发者角色，要求教师从幼儿的兴趣和发展特点出发，动态调整和完善班本课程。教师需持续观察幼儿在日常活动中的表现，捕捉有价值的教育契机，将其转化为课程内容。例如，发现幼儿对“蚂蚁搬家”表现出浓厚兴趣时，教师不是直接引入预设的“昆虫世界”知识，而是围绕幼儿的疑问设计观察、实验、绘画等活动，让课程内容跟随幼儿的探索节奏延伸。同时，教师要结合本班幼儿的认知水平和发展目标，对收集到的素材进行筛选、整合，使课程既贴合幼儿需求，又具有教育意义。

1.2 支持幼儿探究的活动引导者

支持幼儿探究的活动引导者角色，强调教师在幼儿自主探索过程中给予恰当的支持和引导，而非直接告知答案。当幼儿在“水的变化”活动中对冰块融化产生疑问时，教师不急于解释原理，而是提供更多材料让幼儿自主实验，如不同温度的水、各种容器等，鼓励幼儿通过观察、操作寻找答案。在幼儿遇到困难时，教师通过提问启发思考，如“你觉得冰块在热水里和冷水里融化速度一样吗”；在幼儿有新发现时，及时肯定并引导深入探索，如“你发现冰块变小了，那它变成什么了呢”。这种引导能保护幼儿的探究欲望，培养其自主学习能力。

1.3 链接多方力量的资源整合者

链接多方力量的资源整合者角色，需要教师充分调动幼儿园内外的各种资源，为班本课程实施提供支持。教师要善于利用园内资源，如将医务室、厨房、种植角等纳入课程场景，让幼儿在真实环境中学习；积极争取家长资源，邀请有特长的家长参与课程，如请做面包的家长教幼儿制作食物，丰富课程内容；还可链接社区资源，如组织幼儿参观社区图书馆、公园等，拓展幼儿的视野。通过整合这些资源，形成教育合力，让班本课程从封闭的教室走向开放的生活，为幼儿提供更广阔的学习空间。

二、教师在班本课程实施中角色实践的主要问题

2.1 角色认知与课程理念的脱节

角色认知与课程理念的脱节，表现为教师对自身角色的理解与班本课程“以幼儿为中心”的理念不一致。部分教师仍将自己视为课程的权威，认为课程实施就是按预设方案执行，忽视幼儿的主体性。例如，在“秋天的树叶”课程中，教师按计划讲解树叶的种类和作用，不允许幼儿偏离主题讨论树叶的其他玩法，这与班本课程应尊重幼儿兴趣的理念相违背。这种脱节导致教师在课程实施中难以真正关注幼儿的需求，使课程沦为形式化的活动，无法发挥其应有的教育价值。

2.2 角色行为与幼儿发展需求的错位

角色行为与幼儿发展需求的错位，指教师的实际行动不符合幼儿的年龄特点和发展需要。有的教师过度干预幼儿的活动，如在建构游戏中，强行要求幼儿按自己的想法搭建，剥夺幼儿自主思考和创造的机会；而有的教师则完全放任不管，对幼儿的活动缺乏必要的支持和引导，如幼儿在科学实验中遇到危险时仍不介入。这两种极端行为都无法满足幼儿在探索中需要适度支持的需求，要么抑制幼儿的主动性，要么导致幼儿在活动中无所适从，影响其能力的发展。

2.3 角色能力与课程实施要求的差距

角色能力与课程实施要求的差距，体现在教师缺乏有效履行角色所需的专业能力。班本课程实施需要教师具备观察分析幼儿行为、设计生成性活动、整合各类资源等能力，而部分教师在这些方面存在不足。例如，无法从幼儿的零散言行中提炼有价值的课程线索，设计的活动难以激发幼儿兴趣；在整合家长资源时，不知如何与家长沟通课程目标，导致家长参与流于表面。这种能力上的差距使得教师难以胜任课程开发者、引导者和资源整合者的角色，制约了班本课程的实施质量。

三、优化教师在班本课程实施中角色定位的实践路径

3.1 深化角色认知，构建与课程理念一致的角色意识

深化角色认知，需要教师通过学习和反思，构建与班本课程理念一致的角色意识。教师应主动研读关于儿童发展和课程建设的理论，理解班本课程 “尊重幼儿、追随幼儿” 的核心内涵，认识到自己在课程中是支持者而非主导者。通过参与园本教研活动，与同事交流角色实践中的困惑，分享成功经验，如讨论 “如何在课程中平衡教师引导与幼儿自主”，在思想碰撞中明晰角色定位。同时，教师要在日常实践中不断反思自己的行为是否符合角色要求，逐步形成 “以幼儿发展为中心” 的角色意识。

3.2 规范角色行为，建立以幼儿发展为导向的行动准则

规范角色行为，需教师建立以幼儿发展为导向的行动准则，使角色实践有章可循。教师可制定具体的行为指南，如在观察幼儿时，要记录幼儿的言行和兴趣点；在设计活动时，要考虑活动是否能激发幼儿的主动性；在与幼儿互动时，要多使用启发式提问。例如，当幼儿提出新想法时，行动准则要求教师先倾听再回应，而非直接否定。通过规范行为，教师能避免过度干预或放任不管的极端做法，在支持幼儿自主探索的同时，给予必要的引导，让角色行为始终围绕促进幼儿发展展开。

3.3 提升角色能力，完善适应课程实施需求的素养结构

提升角色能力，需要教师有针对性地完善适应课程实施需求的素养结构。针对观察分析能力不足的问题，教师可学习观察记录的方法，如使用轶事记录、行为检核表等，提高捕捉幼儿需求的精准度；为提升活动设计能力，可参加生成性课程设计培训，学习如何将幼儿兴趣转化为课程活动；在资源整合方面，通过向有经验的教师请教，掌握与家长、社区沟通合作的技巧。同时，教师要在实践中不断尝试和总结，如在一次资源整合活动后，反思哪些做法有效、哪些需要改进，通过持续学习和实践，逐步提升专业能力，更好地胜任在班本课程中的角色。

四、结论

教师在幼儿园班本课程实施中扮演着课程开发者、幼儿引导者、资源整合者的核心角色，但存在角色认知与课程理念脱节、角色行为与幼儿需求错位、角色能力与实施要求有差距等问题。通过深化角色认知、规范角色行为、提升角色能力等路径，可优化教师角色定位。这有助于教师找准自身位置，提升班本课程实施质量，使课程更好地促进幼儿全面、主动发展，对幼儿园课程建设具有重要的实践意义。

参考文献：

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