幼儿园适宜性户外自然探究课程现状：问题与建议

一、引言

《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确提出“要充分利用自然环境的教育资源，扩展幼儿生活和学习的空间”，户外自然探究课程正是这一理念的具体实践。其核心价值在于通过幼儿与自然的直接互动，培养观察力、探究欲与环保意识，而“适宜性”是课程有效性的前提——需契合幼儿“具体形象思维”“动作先于语言”“情绪驱动认知”的发展特点。然而，当前课程实践中存在诸多背离适宜性原则的现象，如将自然探究简化为“集体观光”“知识灌输”等形式化活动，削弱了课程的教育价值。深入分析现状问题并提出对策，对提升课程质量具有重要意义。

二、幼儿园适宜性户外自然探究课程的现状问题

（一）环境创设：结构化过度与自然性不足并存

适宜的自然探究环境应兼具“开放性”与“探索性”，但当前存在两类极端问题：一类是环境过度人工化，部分幼儿园将户外区域硬化率提高至 80% 以上，仅保留少量盆栽植物，幼儿接触自然材料的机会被压缩；另一类是“无序放任”，将自然角简单堆砌杂草、石块，缺乏安全防护与探究引导，如未对带刺植物做隔离处理，或未设置便于幼儿观察的低矮种植箱。两种模式均违背适宜性原则——前者剥夺幼儿与自然深度互动的机会，后者则因安全隐患限制幼儿自主探索。

（二）活动设计：成人主导明显，幼儿主体性缺失

课程活动设计普遍存在“目标先行”的成人化倾向：其一，主题选择脱离幼儿兴趣，如教师预设“认识 10 种植物”的教学目标，强制幼儿跟随集体完成“打卡式”观察，忽视幼儿自发关注的“蚂蚁搬家”“落叶腐烂”等真实兴趣点；其二，探究过程过度控制，如在“种植活动”中要求幼儿统一使用铁锹、按规定间距播种，限制幼儿用手挖土、自由摆放种子等符合其年龄特点的探究行为；其三，材料提供单一化，多为教师准备的成品工具（如塑料铲子、卡通花盆），缺乏树枝、松果、泥土等低结构自然材料，抑制幼儿的创造性表达。

（三）教师支持：策略简单化，专业能力不足

教师在课程中的支持行为存在明显短板：一是观察回应滞后，多数教师将精力集中在“维持秩序”与“安全看护”，对幼儿的探究行为缺乏敏锐捕捉，如当幼儿专注观察蚯蚓时，未能及时提供放大镜、记录纸等支持工具；二是引导方式机械，常以“标准答案”终结幼儿探究，如幼儿问“为什么树叶会变黄”，教师直接告知“因为秋天到了”，而非引导幼儿观察不同树的落叶时间差异；三是安全管理僵化，因担心幼儿受伤，禁止触摸昆虫、攀爬低矮灌木等合理探索行为，将“安全第一”异化为“禁止探索”，违背适宜性课程的风险适度原则。

三、问题成因分析

（一）教育观念：对“适宜性”内涵理解偏差

部分教师将“适宜性”等同于“简单安全”，认为幼儿年龄小“不懂探究”，只需被动接受自然知识，忽视幼儿与生俱来的探索本能。这种观念导致课程设计陷入“成人视角”，如将自然探究简化为“漂亮、有序、无风险”的展示性活动，而非支持幼儿深度沉浸的互动过程。

（二）资源配置：自然材料与专业支持不足

多数幼儿园存在自然资源配置失衡问题：城市园普遍面临户外场地狭小、自然元素单一的困境，农村园虽有丰富自然环境，但缺乏系统规划与探究工具；同时，专职自然教育教师匮乏， 70% 的幼儿园由班主任兼任自然课程指导，难以提供专业支持。

（三）专业培训：聚焦形式化技能，忽视适宜性策略

教师培训存在“重理论轻实践”倾向：多讲解“自然教育重要性”等宏观内容，缺乏“如何观察幼儿自然探究行为”“如何处理安全与探索的平衡”等实操指导；培训案例多来自国外或高端园所，与普通幼儿园的资源条件脱节，导致教师“学用脱节”。

（四）安全管理：过度规避风险，束缚课程实施

安全管理机制僵化是制约课程适宜性的重要因素。部分幼儿园因担心家长投诉或责任纠纷，制定“禁止触摸泥土”“禁止接触昆虫”等极端规定，将自然探究限制在“远观”层面；同时，缺乏对“可控风险”的科学评估，如未区分“接触带刺植物”与“攀爬危险树木”的风险等级，导致合理探索行为被一刀切禁止。

四、改进建议

（一）优化自然环境：构建“低结构、多可能”的探究空间

分层创设自然区域：划分“观察区”（种植多样化植物、设置小型生态箱）、“操作区”（提供沙水、泥土、自然材料工坊）、“自由嬉戏区”（保留原生草地、低矮灌木），如在观察区种植向日葵、草莓等生长周期短、变化明显的植物，满足幼儿持续观察需求；操作区投放无固定玩法的树枝、石块、松果等，支持幼儿自主建构与创造。

动态调整环境元素：随季节更新自然材料，春季引入蝌蚪、迎春花，秋季收集不同形状的果实与落叶，冬季保留结冰的水盆与枯枝，使环境始终保持新鲜感与探究价值；同时，建立“安全—探索”平衡机制，如对带刺植物做围栏隔离，为昆虫观察提供透明容器，既保障安全又不限制探索。

（二）创新活动设计：回归幼儿兴趣的“微主题”探究

基于幼儿兴趣生成活动：通过日常观察捕捉幼儿的自然关注点，如发现幼儿反复观察蚂蚁，则生成“蚂蚁的家”微主题，支持幼儿用泥土搭建“蚂蚁城堡”、记录蚂蚁觅食路线；活动时长灵活调整，小班以 15-20 分钟的碎片化探索为主，大班可开展持续 1-2 周的项目式探究。

采用“多感官、低控制”的活动形式：设计“五感体验”活动，如“自然寻宝”中让幼儿触摸树皮的粗糙纹理、闻花草的气味、听风吹树叶的声音；减少成人预设的“正确步骤”，允许幼儿用手挖土、赤脚踩水、自由摆弄自然材料，在“犯错”中积累经验，如幼儿尝试用树叶盛水时发现“不同树叶的吸水性差异”。

（三）强化教师赋能：提升适宜性支持能力

开展针对性专业培训：培训内容聚焦“观察解读幼儿行为”“提供适宜支持策略”“平衡安全与探索”三大核心能力，采用“案例研讨+现场实操”模式，如分析“幼儿破坏植物”行为背后的探究动机（可能是想知道“树叶摘下后会怎样”），练习如何用“你想看看树叶里面有什么吗？”替代简单制止。

建立“自然探究支持包”：为教师配备放大镜、昆虫观察盒、空白记录板等工具，以及《3-6 岁幼儿自然探究行为发展里程碑》手册，帮助教师识别不同年龄段幼儿的典型探究行为（如小班幼儿喜欢搬运自然物，大班幼儿开始记录发现），提供差异化支持。

（四）完善评价体系：构建“过程导向”的发展性评价

多元记录幼儿探究过程：采用“文字描述+照片+幼儿作品”的方式，记录幼儿的发现与困惑，如“幼儿用树枝测量树影长度，连续 3 天记录同一时间的影子变化”；建立“个人探究档案”，追踪幼儿在自然认知、探究技能、情感态度等方面的发展轨迹。

引入“幼儿参与式评价”：通过集体讨论“我们最喜欢的自然活动”“下次想探索什么”，让幼儿表达对课程的看法；教师定期分析评价数据，调整环境创设与活动设计，形成“观察—评价—改进”的闭环，如根据幼儿对“昆虫”的持续兴趣，增设“昆虫旅馆”探究区。

五、结论

幼儿园户外自然探究课程的适宜性实施，本质是回归“幼儿为本”的教育立场，在自然环境中为幼儿提供“可触摸、可探索、可创造”的成长空间。当前存在的环境、活动、教师、评价等问题，需通过观念更新、资源优化、专业赋能与机制创新协同解决。唯有让课程真正契合幼儿的发展需求与天性，才能实现“在自然中学习，在探究中成长”的教育目标，为幼儿终身亲近自然、热爱探究奠定基础。

作者简介：顾淑琼，性别女（出生 1994 年 7 月—），民族汉，籍贯云南省曲靖市，学历本科，职称二级教师，研究方向：学前教育