幼儿园适宜性户外自然探究课程：理论依据与实践路径

引言

《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确提出“要充分利用自然环境的教育资源，扩展幼儿生活和学习的空间”，户外自然探究课程正是这一理念的具体体现。当前部分幼儿园的自然活动存在“成人主导过强”“内容脱离兴趣”“安全与探索失衡”等问题，将探究简化为“集体采摘”“植物认知打卡”等形式化活动，忽视幼儿的自主发现与深度体验。“适宜性”作为核心准则，要求课程基于幼儿“具体形象思维为主”“动作先于语言”“情绪驱动认知”的特点，提供“可触摸、可操作、可思考”的探究机会，实现“玩中学、做中学、趣中学”。

一、适宜性户外自然探究课程的理论依据

（一）发展心理学视角：幼儿认知发展的“具身性”需求

皮亚杰的认知发展理论指出，前运算阶段幼儿通过“感知运动”与“表象思维”认识世界，知识建构依赖对具体事物的直接操作。户外自然中的泥土、植物、昆虫等为幼儿提供“多感官联动”载体——触摸树皮理解“光滑与粗糙”，观察蚂蚁搬运发现“合作”，踩水洼感知“液体流动”。这种“具身认知”契合幼儿“以行动思维”的特点，避免抽象灌输局限。维果茨基的“最近发展区”理论强调，适宜活动应设置“跳一跳够得着”的挑战：小班观察“树叶飘落方向”，中班尝试“树枝搭建”，大班记录“植物生长”，使各年龄段幼儿在原有经验上发展。

（二）生态教育学视角：自然体验与生命意识的培育

生态教育学认为，幼儿与自然的早期联结是环境责任感的基础。户外探究通过引导幼儿观察“种子发芽—开花—结果”周期，参与“给小动物安家”“照料菜园”等活动，在亲历生命成长中建立“生命平等”认知。福禄贝尔的“自然教育”思想强调，自然是最好的“教科书”：落叶颜色、风声差异、石头形态等激发好奇心与探索欲。这种亲近感通过持续互动建立——幼儿发现“蚯蚓松土助植物生长”并主动保护时，环保意识便内化为自觉行为，这是生态教育的核心目标。

（三）蒙台梭利教育法：“有准备的环境”与自主探索

蒙台梭利强调“环境是第三位老师”，适宜的户外自然环境应“有准备”——包含多样化植物、生态角、可收集自然物，且提供自主选择机会。例如，自然角设“发现台”，摆放放大镜、观察盒，幼儿可自由选择对象与方式；草坪留“野生区域”，保留杂草、落叶，允许打滚、挖掘、搭建，满足“本能探索欲”。这种设计尊重幼儿“内在成长驱动力”，使探究从“被动参与”转为“主动发起”，如幼儿自发开展“蚂蚁王国探秘”，从发现蚁洞到持续观察、记录、搭建“观察通道”，体现“跟随兴趣”的教育智慧。

二、适宜性户外自然探究课程的实践路径

（一）创设“低结构、多可能”的自然探究环境

适宜的户外环境需兼具“安全性”与“探索性”，避免过度人工化或绝对“野生

分层设置区域：划分为“观察区”（种植园、小池塘）、“操作区”（沙水区、自然材料工坊）、“自由嬉戏区”（草地、小树林）。观察区种向日葵、草莓等易观察植物，操作区提供树枝、石块、松果，自由嬉戏区保留自然地形与植被，满足不同探究需求。

提供开放性工具：投放放大镜、小铲子、透明容器、记录板等，不规定使用方式。幼儿可用放大镜观察叶脉或聚焦阳光，用记录板画画或收集落叶，为创造性使用留空间，契合“一物多玩”特点。

动态调整元素：随季节更新材料——春季引入蝌蚪、迎春花，夏季设遮阳点，秋季铺银杏叶、梧桐叶“自然地毯”，冬季留结冰水盆。某幼儿园秋季铺叶后，幼儿自发开展“分类、踩声、拼贴”等活动，

体现环境对探究的激发作用。

（二）设计“小切口、深体验”的探究活动适宜性活动立足幼儿兴趣，以“小问题”驱动“深探究”：

小班：感官体验为主：开展“自然触感盒”“听声辨物”“气味瓶配对”等活动。将树皮、花瓣、泥土放入密封盒，幼儿触摸猜物；闭眼听风声、鸟鸣，用肢体模仿声音变化。活动时长 15-20 分钟，契合注意力特点。

中班：操作探索为主：围绕“自然材料特性与变化”设计活动。“泥土的秘密”中，幼儿用不同比例泥土与水混合，观察“松散—可塑形”变化并搭建“动物家”；“影子游戏”中，用树枝、石头摆造型，观察影子长短、形状变化并尝试描述。鼓励提问“为什么中午影子最短”，引导次日验证。

大班：项目探究为主：支持持续探究，如“蜗牛观察日记”：幼儿发现雨后蜗牛后，讨论“吃什么”“壳纹原因”“怕什么”，在教师支持下用菜叶、面包、石头测试食物偏好，用图画记录，最终制“蜗牛指南”。项目持续 2-3 周，培养计划性与坚持性。

（三）实施“轻介入、重支持”的教师引导策略教师角色为“观察者、支持者、合作者”：

观察先行，适时介入：记录幼儿行为（如“反复扔石头看涟漪”“用树枝量树叶”），判断兴趣与需求。幼儿遇困时（如“鸟窝倒塌”），不直接告知方法，而是提问“什么样的树枝更稳”“见过的鸟窝有何特点”，引导自主解决。

提供“鹰架式”支持：幼儿探究表面化时，增材料或提挑战问题。如仅“捡树叶”时，提供绳子、胶水引发“树叶能做什么”思考；讨论“树叶掉落”时，提供不同季节树木图片引导对比。

保护热情，包容“无序”：允许“犯错”或“偏离主题”。如“种青菜忘浇水”时，引导观察“没浇水的变化”，将失误转为学习机会；包容“重复行为”（搬石头、踩水洼），理解这是“动作重复建构认知”的方式。

（四）建立“过程性、多元化”的适宜性评价评价聚焦探究过程与发展变化：

可视化记录：通过“成长档案”收集观察画、自然物、活动视频，辅以教师笔记（如“幼儿用树枝画蚂蚁路线，观察力突出”）。

多维度指标：关注观察力（发现细微变化）、动手能力（安全使用工具）、合作意识（分享发现）、环保行为（爱护动植物），避免笼统评价。

家园协同反思：通过“分享会”展示幼儿发现与作品，共同分析适宜性，如据家长反馈调整时长（小班不超 30 分钟）、优化材料（增本土化自然物）。

三、结论

幼儿园适宜性户外自然探究课程的核心是“追随幼儿的自然生长节奏”，理论上以发展心理学、生态教育学等为支撑，实践中通过环境、活动、教师策略与评价的协同实现“幼儿为本”。当幼儿在草地追蝴蝶观察“翅膀花纹”、玩泥巴发现“干湿与塑形关系”、照料植物体会“生命责任”时，这些“无序”互动正是课程赋予的珍贵经验——对自然的热爱与探究热情将伴随其一生。

作者简介：唐小渔，性别：女（出生年.月—1988.4），民族：苗族，籍贯湖南省怀化市，学历：本科，职称：二级教师，专业：学前教育