初中化学教学里学生自主学习能力培养的实践思考

引言：在知识更新周期缩短至 2-3 年的信息时代，传统“填鸭式”教学已难以满足学生适应未来社会的需求。人教版初中化学教材强调“科学探究与创新意识”的培养，而自主学习能力作为核心素养的重要组成部分，直接影响学生对化学概念的理解深度与知识迁移能力。本文基于一线教学实践，从理论建构到课堂实施，系统阐述如何通过教学策略创新激活学生的学习主体性。

一、理论溯源：自主学习能力的本质特征与培养逻辑

自主学习能力包含三个核心要素：元认知监控能力（如制定学习计划、反思学习过程）、问题解决能力（如运用化学知识解释生活现象）、资源管理能力（如筛选有效学习资料）。建构主义学习理论指出，知识是学习者在特定情境中通过社会互动主动构建的，而非被动接受。例如，在“燃烧条件”教学中，若教师直接告知学生“可燃物、氧气、温度达到着火点”三要素，学生仅能形成浅层记忆；但若通过“如何熄灭蜡烛火焰”的探究任务，引导学生自主设计实验（如用烧杯罩住火焰、剪断灯芯、吹气等），学生会在对比分析中深刻理解燃烧的本质，这种“做中学”的过程正是自主学习能力的生长点。

人本主义教育观强调，教育应关注学生的内在需求与情感体验。在初中化学教学中，教师可通过联系生活实际激发学习动机。例如，在“酸碱中和反应”单元，可引入“胃舒平治疗胃酸过多”的案例，引导学生思考：“为什么氢氧化铝能中和盐酸？其他抗酸药成分（如碳酸氢钠、碳酸钙）的作用原理是否相同？”这种基于真实问题的探究，能让学生感受到化学知识的实用性，从而主动投入学习。

二、实践路径：自主学习能力培养的三大策略

（一）问题情境创设：从“被动接受”到“主动建构”

问题情境是驱动自主学习的核心引擎。在“金属的化学性质”教学中，可设计如下情境：

根据维果茨基的“最近发展区”理论，问题难度应略高于学生现有水平，以激发认知冲突。教师展示“锈蚀的铁门”与“光亮的铜门”图片，提出问题：“为什么铁更容易生锈？铜在空气中会发生哪些变化？”随后提供铁钉、铜片、稀盐酸、硫酸铜溶液等材料，让学生分组设计实验探究金属活动性顺序。在实验过程中，学生需自主记录现象（如铁钉表面产生气泡、铜片表面析出红色物质）、分析数据（通过反应速率比较金属活泼性）、得出结论（铁 > 氢 > 铜）。这种开放式探究不仅培养了观察能力，更让学生在解决实际问题的过程中形成“提出问题—设计实验—分析数据—得出结论”的科学思维链条。

（二）实验探究驱动：从“教师演示”到“学生主导”

化学实验是培养学生自主学习能力的天然载体。在“二氧化碳的制取与性质”教学中，可采用“逆向教学设计”模式：

杜威的“做中学”理论强调，知识获取应与动作经验紧密结合。教师提前布置预习任务，要求学生查阅资料设计“家庭版二氧化碳制取装置”（如用小苏打与醋酸反应）。课堂上，学生展示自制装置（有的用塑料瓶，有的用注射器），并解释设计原理（如控制反应速率、收集气体方法）。随后，教师提供实验室制取二氧化碳的整套仪器，引导学生对比家庭装置与实验室装置的异同，思考“如何优化实验装置以提高气体纯度”。在讨论中，学生自主提出改进方案（如增加洗气装置、使用分液漏斗控制液体滴加速度），并通过实验验证假设。

这种“预习—设计—对比—改进”的流程，让学生从实验的“旁观者”转变为“主导者”，其动手能力与创新思维得到显著提升。

（三）分层任务设计：从“整齐划一”到“因材施教”

学生认知水平存在个体差异，分层任务设计能满足多样化学习需求。在“化学式与化合价”教学中，可采用“基础任务 +⋅ 拓展任务”模式：

加德纳的多元智能理论认为，学生具有不同的智能优势（如语言智能、逻辑数学智能、空间智能等），教学应提供多样化的学习路径。对于基础薄弱的学生，布置“根据元素符号书写常见化合物化学式”的任务（如 H₂O 、NaCl、 CO₂ ），要求通过记忆口诀（如“一价钾钠氯氢银，二价氧钙钡镁锌”）掌握化合价规则；对于能力中等的学生，增加“根据化学式计算元素质量比”的任务（如计算水中氢元素与氧元素的质量比）；对于学有余力的学生，设计“探究化合物命名规律”的拓展任务（如分析“硝酸铜”与“硫酸铜”中酸根离子的差异）。在课堂展示环节，基础组学生通过“化学式接龙”游戏巩固知识，能力组学生用思维导图梳理计算步骤，拓展组学生以小组辩论形式探讨“化合物命名是否应统一为某一种规则”。这种分层设计让每个学生都能在最近发展区内获得成就感，从而保持学习动力。

三、效果评估：从“单一测试”到“多元反馈”

传统纸笔测试难以全面反映自主学习能力的发展，需构建“过程性评价+终结性评价”的多元体系。

布卢姆的目标分类学将认知目标分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个层次，评价应覆盖所有层次。在“溶液的浓度”单元，采用“实验报告 + 学习日志 ⁺ 小组互评”的组合评价方式。实验报告要求学生记录“配制一定溶质质量分数溶液”的步骤、现象与误差分析，考察应用能力；学习日志需反思“在计算溶质质量时曾犯哪些错误？如何纠正？”，促进元认知发展；小组互评则针对“合作态度”“贡献度”等维度打分，培养团队协作意识。期末综合评价中，实验操作、学习日志、小组互评分别占 30% 、 20% 、 10% ，纸笔测试占 40% ，这种评价方式更关注学习过程，能有效激励学生持续改进。

结束语：在初中化学教学中培养自主学习能力，本质上是重构“教与学”的关系——教师从“知识权威”转变为“学习伙伴”，学生从“被动接受”转变为“主动探究”。通过问题情境创设、实验探究驱动、分层任务设计等策略，学生能在解决真实问题的过程中构建化学认知体系，形成“敢质疑、善思考、能创新”的学习品格。未来，随着项目式学习、跨学科融合等新理念的深入，自主学习能力的培养将迎来更广阔的实践空间，为培养具有科学素养与创新精神的新时代人才奠定坚实基础。

参考文献：

[1]关晓霞.基于核心素养的问题驱动式初中化学课堂教学策略[J].中学生博览,2025(3).

[2]格桑扎西.初中化学教学中学生自主学习能力的培养策略[J].散文选刊（中旬刊）,2023(12):170-171.

[3]段亚萍.浅谈初中化学教学中学生自主学习能力的培养[J].信息周刊,2022(4):0011-0013.