“读思达”视域下初中英语主题式活动促进深度学习的路径探讨

、“读思达”与深度学习的内涵关联

“读思达”教学模式由余文森教授提出，其核心逻辑是通过“阅读”获取信息、“思考”加工信息、“表达”输出信息，形成完整的认知闭环。这一模式与深度学习的要求高度契合——深度学习强调学习者主动建构知识意义，将新信息与已有经验整合，发展批判性思维、问题解决能力等高阶思维素养。在初中英语教学中，“读思达”为深度学习提供了可操作的路径：阅读是深度学习的基础，帮助学生积累语言素材与主题知识；思考是深度学习的关键，推动学生对主题内容进行分析、归纳与迁移；表达是深度学习的外化，检验学生知识运用与思维发展的成效。

冀教版初中英语教材以“主题为纲、功能为目”，教材内容涵盖“人与自我”“人与社会”“人与自然”三大主题群，如七年级上册的“School Life”“Family and Friends”，八年级下册的“Environment”“Scienceand Technology”等。这些主题贴近学生生活，蕴含丰富的思维训练点与语言实践机会，为“读思达”视域下主题式活动的设计提供了优质素材。

二、“读思达”视域下主题式活动促进深度学习的实施路径

（一）立足教材主题，确定活动核心目标

主题式活动的设计需以冀教版教材主题为锚点，结合单元教学目标明确“读思达”各环节的具体要求。首先，深入解读教材主题的深层内涵，挖掘主题背后的价值取向与思维要素。例如，在八年级上册“Culture Heritage”单元中，教材呈现了故宫、长城等中国文化遗产的相关文本，教学目标不仅是让学生掌握“heritage”“protect”等词汇，更要引导学生理解文化遗产的意义，树立文化自信。基于此，可确定活动核心目标：通过阅读梳理文化遗产的特点，思考保护文化遗产的策略，表达对文化遗产传承的看法。

其次，结合学生认知水平分层设计目标。针对初一学生，活动目标可侧重“阅读获取细节信息 + 简单思考与口头表达”；针对初二、初三学生，则可提升为“阅读分析文本结构 + 批判性思考 ^⋅+ 书面或创意表达”。如七年级“School Life”单元，可设计“My Ideal School”主题活动，目标设定为：阅读教材中不同国家学校生活的描述（读），对比中外学校生活的差异（思），用思维导图呈现自己理想中的学校（达）。

（二）设计递进式活动链，落实“读思达”闭环

围绕主题目标，设计“阅读—思考—表达”层层递进的活动链，引导学生逐步深入主题，实现深度学习。

1.阅读环节：搭建支架，积累主题知识。

采用“预读—略读—精读”三步法，结合冀教版教材文本特点设计活动。预读阶段，通过图片、视频或问题激活学生已有经验，如学习“Environment”单元时，播放环境污染与治理的短视频，提问“Whatproblems does our environment face?”；略读阶段，引导学生快速把握文本主旨，完成“匹配标题与段落”“概括主要内容”等任务；精读阶段，设计细节理解与语言分析活动，如找出描写环境问题的关键句、分析作者的观点态度等。同时，提供词汇表、思维导图等支架，帮助学生突破语言障碍，为思考环节奠定基础。

2.思考环节：创设情境，发展高阶思维。

基于阅读获取的信息，设计具有挑战性的问题情境，推动学生从“被动接受”转向“主动思考”。例如，在“Science and Technology”单元，阅读完“Smart Phones”文本后，提出问题：“Do smart phones bringmore advantages or disadvantages to teenagers? Why?”引导学生进行辩证思考；或设计“Problem-Solving”任务：“If you were a designer, how wouldyou improve the functions of smart phones to help students study?”鼓励学生发挥创造力。此外，可通过小组讨论、辩论赛等形式，让学生在思维碰撞中深化对主题的理解。

3.表达环节：多元输出，检验学习成效。

表达形式应多样化，兼顾口头与书面、个体与合作。冀教版教材中“Task”板块常设置写作、演讲等任务，可在此基础上拓展表达维度。如“Family and Friends”单元，可让学生制作“Family Tree”并进行口头介绍；“Travel”单元，小组合作完成“Travel Guide”海报设计并展示；“Social Problems”单元，撰写短文“Advice on Solving JuvenileDelinquency”。表达活动不仅要求学生运用所学语言知识，更要融入自己的思考与情感，实现知识的内化与迁移。

（三）构建多元评价体系，保障深度学习质量

评价是促进深度学习的重要保障，需打破“单一纸笔测试”的模式，构建“过程性评价+终结性评价”相结合的多元体系。过程性评价关注学生在“读思达”各环节的表现，如阅读笔记的完整性、讨论发言的积极性、思考问题的深度；终结性评价侧重学生的表达成果，采用“学生自评 +, 小组互评+教师评价”的方式，从语言准确性、内容逻辑性、思维创新性等维度进行打分。例如，在“Culture Heritage”主题活动中，对学生撰写的“Protecting Cultural Heritage”短文，不仅评价语法与词汇运用，更关注其提出的保护策略是否具有可行性与创新性。此外，鼓励学生进行反思性评价，填写“活动反思表”，总结自己在阅读、思考、表达环节的收获与不足，促进自我提升。

三、实践案例与反思

以冀教版八年级下册“Environment”单元为例，实施“读思达”主题式活动：阅读环节，学生阅读教材中“Pollution in Our City”文本，完成“环境污染类型”思维导图；思考环节，小组讨论“造成本地环境污染的主要原因”，提出 3 条具体的治理建议；表达环节，制作“SaveOur Planet”手抄报并进行班级展示。活动后，学生反馈“通过讨论，我对环境污染问题有了更深入的认识，也学会了用英语表达自己的想法”，教师观察到学生的思维从“知道污染现象”转向“分析原因并提出解决方案”，实现了深度学习的目标。

在实践中也需注意：一是活动设计要贴合学生实际，避免难度过高或过低；二是要给予学生充足的思考与表达时间，避免活动流于形式；三是要加强对学生思维过程的引导，当学生思考陷入困境时，教师需及时提供启发式问题。

四、结语

“读思达”视域下的初中英语主题式活动，以冀教版教材主题为载体，通过“阅读积累—思考深化—表达外化”的路径，将语言学习与思维发展有机融合。在教学实践中，教师需准确把握“读思达”与深度学习的内涵关联，精心设计活动与评价体系，引导学生主动参与、积极思考，真正实现从“学会”到“会学”的转变，提升初中英语核心素养。

参考文献：

[1]余文森. 读思达：一种具有普遍意义的教学模式[J]. 课程·教材·教法，2020，40(06)：10-16.

[2]王蔷. 核心素养导向的英语学科育人价值实现路径[J]. 课程·教材·教法，2019，39(03)：74-80.

[3]杨蕾,苏伟,刘伟.初中英语阅读教学中问题链设计研究[J].美眉(教研与美育), 2022(7):0037-0039.