小学语文阅读教学中读写结合策略的实践与反思研究

一、引言

语文教学中，阅读是 “输入”，写作是 “输出”，二者相辅相成。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》强调 “注重读写结合，引导学生在阅读中积累语言材料，在写作中运用语言经验”。然而，传统小学语文阅读教学常存在 “重阅读分析、轻写作迁移”“读写割裂” 的问题 —— 课堂多聚焦文本内容解读，缺乏对写作方法的渗透；写作训练与阅读文本脱节，导致学生难以将阅读中的语言积累、表达技巧转化为写作能力。

读写结合策略通过在阅读教学中嵌入写作训练，让学生在 “读” 中悟法、在 “写” 中练能，实现 “以读促写、以写助读”。研究该策略的实践路径与反思，既能解决读写割裂的教学痛点，又能提升学生的语言运用能力，对落实语文核心素养目标具有重要意义。

二、立足文本挖掘读写结合点，夯实读写协同基础

文本是读写结合的载体，挖掘文本中可迁移的语言要素与表达方法，是实现读写协同的前提。小学语文阅读教学中，需紧扣文本特点，从 “语言积累、结构模仿、情感表达” 三个维度挖掘结合点，确保读写训练有明确指向。

首先，聚焦 “语言积累” 挖掘结合点。教材文本中生动的词语、句式（如比喻句、拟人句）、段落是语言积累的优质素材。教学时，可引导学生摘抄、仿写文本中的典型语言 —— 如学习《富饶的西沙群岛》中 “海底的岩石上长着各种各样的珊瑚” 这类描写景物的句子后，让学生模仿 “的上长着____的” 句式，描写身边的景物。通过语言迁移，将阅读积累转化为写作素材，夯实语言运用基础。

其次，围绕 “结构模仿” 挖掘结合点。文本的篇章结构（如总分总、按时间顺序）是写作的 “骨架”。教学时，可引导学生分析文本结构，再进行结构仿写 —— 如学习《美丽的小兴安岭》按季节顺序描写景物的结构后，让学生按 “春、夏、秋、冬” 顺序描写家乡的一处景点。通过结构模仿，帮助学生掌握写作的逻辑框架，提升篇章组织能力。

最后，紧扣 “情感表达” 挖掘结合点。文本蕴含的情感（如对自然的热爱、对人物的敬佩）是读写结合的情感纽带。教学时，可引导学生体会文本情感，再通过写作表达自身情感 —— 如学习《司马光》后，让学生写 “我眼中的司马光”，结合文本情节表达对司马光的敬佩，或联系生活写“我遇到困难时的做法”。通过情感共鸣，让读写成为情感表达的途径，实现语言与情感的协同发展。

三、设计阶梯式读写训练活动，深化读写协同过程

读写结合需遵循学生认知规律，设计由浅入深的阶梯式训练活动，避免 “一步到位” 的高难度任务。结合小学语文教学实际，可将训练活动分为 “基础仿写、拓展改写、创意创编” 三个层级，逐步提升学生的读写能力。

“基础仿写” 侧重 “模仿迁移”，适合低年级或初学文本时开展。训练聚焦文本的局部要素，如词语、句子、段落，要求学生在保留文本形式的基础上替换内容 —— 如学习《小蝌蚪找妈妈》中 “小蝌蚪游哇游，过了几天，长出了两条后腿” 的句子后，让学生仿写 “跑哇跑，过了几天，”，描写小动物的成长变化。此类活动难度低，能帮助学生建立读写自信。

“拓展改写” 侧重 “重构创新”，适合中年级开展。训练围绕文本的情节、视角、体裁进行改写，要求学生在理解文本的基础上调整表达形式如学习《狐假虎威》后，让学生以 “老虎的视角” 改写故事，或把故事改编成对话形式。通过改写，学生需深入解读文本，同时灵活运用语言，实现读写能力的进阶。

“创意创编” 侧重 “自主表达”，适合高年级开展。训练基于文本主题进行延伸创作，要求学生结合自身经验拓展文本内容 —— 如学习《卖火柴的小女孩》后，让学生写 “如果我遇到卖火柴的小女孩”，或创编 “小女孩的另一种结局”。此类活动鼓励学生发挥想象，将阅读感悟与生活经验结合，实现读写能力的综合提升。

四、优化读写结合评价与反思机制，保障读写协同质量

科学的评价与反思是提升读写结合效果的关键。需构建 “多元评价 + 持续反思” 的机制，既关注学生的学习成果，也关注教学过程的改进，保障读写协同质量。

在评价机制上，需实现 “三维度、多主体” 评价。“三维度” 即从 “语言准确性（如用词是否恰当）、结构合理性（如逻辑是否清晰）、情感真实性（如表达是否真挚）” 评价学生作品；“多主体” 即结合 “教师评价（专业指导）、学生自评（自我反思）、同伴互评（相互启发）”，避免单一评价的片面性。例如，评价学生的仿写作业时，教师指出语言运用的不足，学生自评是否掌握文本句式，同伴互评谁的仿写更生动，让评价成为能力提升的助力。

在反思机制上，需兼顾 “学生反思” 与 “教师反思”。学生反思聚焦 “读写收获与不足”，可通过 “读写日志” 记录：“我从文本中学到了什么写作方法？我的写作还有哪些问题？”；教师反思聚焦 “教学策略的有效性”，需分析：“读写结合点是否精准？训练活动是否符合学生水平？评价是否能促进改进？”。通过双向反思，及时调整教学策略，解决读写结合中的问题，持续优化教学过程。

五、结束语

小学语文阅读教学中读写结合策略的实践，需以文本为基础、以阶梯训练为路径、以评价反思为保障，才能实现 “以读促写、以写助读” 的目标。然而，实践中仍存在不足 —— 如部分教师对结合点挖掘不够精准，或过度依赖模仿训练限制学生创意。

未来教学中，需进一步深化对文本的解读，精准匹配读写结合点；平衡模仿与创新，在基础训练后鼓励学生自主表达；同时加强教师的专业培训，提升读写结合策略的实施能力。唯有不断实践与反思，才能让读写结合真正成为提升学生语文核心素养的有效路径。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部。义务教育语文课程标准（2022 年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 王崧舟。王崧舟语文教育思想与实践 [M]. 北京：北京师范大学出版社，2019.

[3] 窦桂梅。窦桂梅与主题教学 [M]. 北京：北京师范大学出版社，2006.

[4] 李吉林。情境教育理论探究与实践创新 [M]. 北京：教育科学出版社，2019.