新课标背景下小学数学文本阅读与解题能力融合的实践路径

一、引言

2022 年版《义务教育数学课程标准》将 “应用意识”“创新意识” 纳入数学核心素养，明确要求学生 “能从数学文本中获取有效信息，运用数学知识与方法解决实际问题”。在小学数学学习中，无论是 “数与代数” 中的计算应用，还是 “图形与几何” 中的空间分析，亦或是 “统计与概率” 中的数据解读，都离不开文本阅读能力的支撑 —— 学生需先读懂题目中的数量关系、条件限制、问题指向，才能开展后续解题活动。

二、新课标背景下小学数学文本阅读与解题能力融合的实践路径

（一）重构 “阅读奠基 — 分析联结 — 解题验证” 教学流程，建立思维闭环

传统教学多采用 “教师读题 $$ 学生解题 $$ 教师讲题” 的线性流程，跳过 “文本深度阅读” 与 “信息分析联结” 环节，导致学生解题缺乏逻辑支撑。结合新课标 “注重过程性学习” 的要求，可重构 “三阶递进” 教学流程，让文本阅读与解题能力在流程中自然融合：

第一阶段为 “阅读奠基”，聚焦 “读懂文本”，教授学生科学的阅读方法。教师引导学生采用 “分层阅读法” 处理数学文本：先 “通读” 整体感知题目类型与问题指向；再 “精读” 提取关键信息，用 “圈点标注” 法标记数量关系、条件限制；最后 “回读” 验证信息完整性，检查是否遗漏隐藏条件。例如在 “应用题” 教学中，教师可示范 “圈出数字、划出关系词、标注问题” 的阅读步骤，帮助学生建立 “阅读即信息筛选” 的意识，为解题奠定基础。

第二阶段为 “分析联结”，聚焦 “关联阅读与解题”，引导学生将阅读提取的信息转化为数学模型。教师通过 “思维导图”“数量关系图” 等工具，帮助学生梳理文本信息与数学知识的关联：例如将 “小明有 5 支铅笔，小红比小明多 3 支，两人共有多少支” 的文本信息，转化为 “已知小数求大数（5+3） $$ 求总数（8+5）” 的解题逻辑；将 “长方形长 8 厘米，宽是长的一半，求面积” 的文本信息，转化为 “先求宽 (8÷2) 再用面积公式” 的解题路径。此环节让学生明确 “阅读提取的信息是解题的‘原材料’，数学知识是解题的‘工具’”，实现阅读与解题的逻辑联结。

第三阶段为 “解题验证”，聚焦 “以解题反哺阅读”，通过解题结果验证阅读效果。解题后，教师引导学生 “回溯阅读”：对照题目条件检查解题过程是否用到所有关键信息，对照问题指向检查答案是否符合要求。若解题错误，先回溯阅读环节，判断是否因 “读错条件”“漏看信息” 导致失误，再修正解题思路。例如学生因 “未注意题目中‘每人每天’改为‘每人每小时’”导致解题错误，教师引导其回读文本，发现阅读疏漏，让学生意识到 “阅读失误会直接导致解题错误”，强化 “阅读与解题共生” 的认知。

（二）创新 “情境化 + 结构化” 教学方法，强化融合实践

新课标强调 “教学要贴近学生生活实际，注重知识的结构化建构”。创新教学方法，可让文本阅读与解题能力的融合更具实践性与系统性：

一方面，采用 “情境化教学法”，创设真实、复杂的文本情境，让学生在情境中同步训练阅读与解题能力。教师结合学生生活经验设计 “生活化数学文本”，例如 “学校组织春游，每人门票 25 元，全班 42 人，带 1000元够吗”，文本中包含 “单价、数量、总价” 的数量关系与 “估算”“比较” 的解题需求。学生在阅读生活化文本时，因熟悉情境更易理解题意，同时需将生活语言转化为数学问题，实现阅读能力与解题能力的同步提升；此外，引入 “多情境变式文本”，如同一数学模型对应 “上学走路”“汽车行驶”“火车运输” 等不同情境文本，让学生通过阅读不同情境，聚焦核心数量关系，提升 “透过文本情境抓数学本质” 的能力。

另一方面，采用 “结构化教学法”，构建 “文本类型 — 阅读方法 —解题策略” 的对应体系，让融合有章可循。教师按数学文本类型，梳理不同类型文本的阅读重点与解题策略：例如 “计算题文本” 侧重阅读 “运算符号”“数字特点”，解题策略为 “按运算顺序计算”；“几何题文本” 侧重阅读 “图形描述”“已知条件”，解题策略为 “调用图形公式”；“统计题文本” 侧重阅读 “图表标题”“数据标注”，解题策略为 “分析数据规律”。通过结构化梳理，学生可根据文本类型快速匹配阅读方法与解题策略，形成 “类型化”的融合思维，提升学习效率。

（三）优化 “过程性 + 多维度” 评价体系，保障融合效果

传统评价多以 “解题正确率” 为唯一标准，忽视对 “文本阅读过程”与 “融合能力” 的评价，难以全面反映学生的真实水平。结合新课标 “过程性评价与结果性评价相结合” 的要求，可优化评价体系，从 “阅读、分析、解题” 三个维度开展综合评价：

在 “过程性评价” 方面，聚焦 “阅读与解题的关联过程”，记录学生的学习轨迹。教师通过 “课堂观察记录表” 记录学生的阅读行为、分析行为、解题行为；利用 “学生自评与互评表”，让学生对照 “阅读步骤”“分析逻辑”“解题规范” 进行自我反思，互评时重点评价 “阅读方法是否有效、解题是否基于文本信息”。过程性评价让 “隐性” 的阅读过程与 “显性” 的解题过程均被关注，避免评价片面化。

三、文本阅读与解题能力融合的关键要点

新课标背景下推动二者融合，需避免 “重形式轻本质” 的误区，重点把握两个核心：一是 “以生为本，分层指导”，不同学生的阅读基础与解题能力存在差异，教师需针对基础薄弱学生，侧重 “阅读方法” 的手把手教学；针对中等学生，侧重 “分析联结” 的引导；针对优秀学生，侧重 “复杂文本” 的挑战，确保每个学生都能在融合中获得提升。

二是 “立足课标，回归数学本质”，融合的核心目标是提升学生的数学素养，而非单纯训练阅读技巧。教学中需避免将数学文本阅读等同于语文阅读，应始终围绕 “数学信息提取、数学关系分析、数学问题解决” 展开，让阅读服务于数学思维的发展，解题体现数学思维的应用，确保融合不偏离数学教学的本质。

四、结束语

新课标背景下，小学数学文本阅读与解题能力的融合，是落实 “应用意识”“创新意识” 等核心素养的必然要求，也是解决传统教学 “读题难、解题难” 痛点的有效路径。本文提出的 “重构教学流程、创新教学方法、优化评价体系” 三大实践路径，旨在让文本阅读从 “解题的附属环节” 转变为 “解题的基础支撑”，让解题从 “技巧的机械应用” 转变为 “阅读与思维的综合体现”，最终帮助学生建立系统化的数学思维体系。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部。义务教育数学课程标准（2022 年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 张丹。新课标背景下小学数学阅读教学的价值与实施路径 [J]. 数学教育学报，2023，32（02）：45-49.

[3] 李明远。小学数学文本阅读与解题能力的融合策略 [J]. 基础教育参考，2022（15）：67-69.