陶行知思想视域下音乐学科与古诗词教学的融合策略研究

当下古诗词教学多陷于文本解析的窠臼，音乐教育亦常疏离文化母体，二者融合易流于形式嫁接。陶行知“生活教育”思想为破解此困局提供理论基石：其主张“教育以生活为中心”，强调“教学做合一”的行动哲学。古诗词本是先民生活情感的艺术结晶，音乐则是情感的直接载体。本研究据此提出：回归生活本源是诗乐融合的命脉。通过将诗词还原为生活情境中的声音实践，使静态文本转化为可操作、可体验、可创造的活教育，最终实现“歌以咏志，乐以化人”的育人目标。

一 生活情境再造：以民俗生态激活诗词文化基因

陶行知“生活即教育”思想视域下，音乐与古诗词教学的融合本质是唤醒诗词内在的文化基因，而激活基因的关键在于将文本还原于孕育它的民俗生活生态。这种还原绝非场景复刻的怀旧表演，而是通过重构诗词中的生活声景与劳动韵律，使传统文化DNA在当代学生的身体经验中复活，最终实现“歌诗育人”的生命化教育。

当下教学困境在于：《悯农》“汗滴禾下土”被简化为道德训诫，割裂了与农耕号子的节奏共生性；《元日》的爆竹辞旧意境降格为课件动画，剥离了祭灶锣鼓的社群仪式感。陶行知对此早有箴言：“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”。这要求我们以民俗声景为媒介、身体实践为方法、文化认同为目标，构建诗乐融合的生活情境场域。

民俗声景的重构首在捕捉诗词中的生活音波谱系。浙北某校在清明节气课程中，带学生至茶山录制晨露滴叶、采茶人指甲掐梢的脆响，这些声源经音频软件分层处理后，与方言吟诵的杜牧《清明》叠加成“雨纷纷”的声音蒙太奇。当学生用三弦模拟茶娘哼唱，以竹板敲击表现“路上行人欲断魂”的踟蹰步频时，诗中“酒家”不再是被消费的文学符号，而成为浸润着采茶艰辛与祭祖虔敬的文化容器。

劳动韵律的转化则是激活文化基因的动力学路径。陶行知强调“教学做合一”，在诗乐融合中体现为身体对生产节奏的诗性转化。福建沿海学生研究《渔歌子》时，录制老渔民“讨海”的潮汐谚语，发现“斜风细雨不须归”的悠长乐句与摇橹的“进三退二”节律同构。他们用缆绳抽打甲板模拟雨声，以海螺号角的滑音对应“青箬笠，绿蓑衣”的视觉渐变，最终形成融合劳作者呼吸声的立体音诗。

此时，诗歌不再是课本中的僵化文本，音乐亦非舞台上的表演装饰，二者在生活情境的熔铸中重生为“诗乐共生体”——它让《诗经》的“七月在野”在打麦场号子中延续心跳，使《楚辞》的“兰皋椒丘”于采药人山歌里萦绕清香。这正是陶行知教育思想的当代回响：当诗词回归生活沃土，当音乐扎根文化根系，教育便成为滋养民族生命力的不竭泉眼。

二 教学做合一：以行动创造重构诗乐认知路径

陶行知“教学做合一”思想视域下，音乐与古诗词的融合绝非技艺嫁接的浅层实践，而是通过具身化的行动创造，在“做”中重构学生对诗乐本质的认知图式。这一路径彻底颠覆传统教学中“教师解析诗意—学生背诵默写—配乐点缀赏析”的离身性模式，强调以创造性行动为枢纽，使学生在采集声景、改编曲调、展演剧场的亲历中，将诗词的意象符号与音乐的声波符号熔铸为全新的身体经验，最终实现从文化接受者到文化创造者的认知跃迁。

行动创造的实施需构建阶梯化的实践链条。在基础层，声音采集行动打通生活与艺术的认知隔阂。苏南学生走访古镇录下卖花阿婆的吴侬叫卖，发现“栀子花—白兰花”的声调曲线与《忆江南》“日出江花红胜火”的吟诵起伏同构。他们将市井声源导入音频软件，通过降噪、拉伸、循环等操作制成电子音效包，为韦庄《菩萨蛮》中“垆边人似月”的当垆场景配乐。

在创造层，文化再生产行动重构主体精神世界。闽南侨乡的《游子吟》项目最具启示性：学生首先采访侨眷录制“过番歌”哭调，分析其微分音程与哽咽气声的特征；继而用南音琵琶的“撵指”技法模拟母亲缝衣动作，将“临行密密缝”的视觉绵密转化为听觉绵延；最终在社区祠堂展演时，观众席白发侨眷的啜泣声被实时混音接入作品，形成“意恐迟迟归”的多声部回响。

这种创作使学生领悟：孟郊的二十字小诗原是千年游子情愫的声音容器，而当代演绎实则是用新声旧韵续写文化基因。更深刻的是湘西苗族学校的实践：学生根据《诗经·七月》“八月剥枣”记载，复原苗寨打枣仪式的跺地节奏，将其数字化为电子打击乐模块；又结合“采茶采蒿”的农事歌创作侗族大歌式复调，在“九月筑场圃”的段落嵌入禾晾架倒塌的采样音效。当作品在苗族鼓文化节演出时，耆老惊叹：“这是把我们祖辈的喘气声变活了！”此时，学生创作的已不仅是艺术作品，更是接通古今的文化生命体。

三 社会即学校：以社区传承培育文化担当

陶行知“社会即学校”思想视域下，音乐与古诗词教学的融合必须突破课堂物理边界，将社区活态文化生态转化为培育文化担当的核心场域。这一路径超越简单的“艺术进社区”展演模式，通过构建三级传承网络，使学生在参与地方文化再生产的过程中，将诗词的文学基因与音乐的声学基因植入当代生活肌理，最终实现从文化学习者到文化传承者的身份蜕变。

当前教学痛点在于：《游子吟》的孝亲教育囿于教室朗读，割裂了祠堂族训的声景传统；《竹枝词》的民歌特质被简化为谱例分析，剥离了摆手舞祭的仪式情境。陶行知对此疾呼：“不运用社会的力量，便是无能的教育”（《中国教育改造》）。唯有让学生在宗祠戏台演绎《琵琶行》、于梯田陇亩和唱《畲田调》，方能使诗乐融合成为激活文化记忆、培育乡土认同的社会化教育工程。

家校协同构筑文化传承的微观细胞。江苏周庄的《二十四节气诗乐手账》项目首创“扫码听诗”模式：学生与祖辈共制手账，清明页录有祖母吟诵杜牧《清明》的方言音频，背景混入采茶揉捻声；谷雨页则嵌入孙子为范成大《四时田园杂兴》谱写的电子民谣，合成器模拟布谷啼鸣与犁铧破土声。

该路径的终极价值在于破解文化传承的主体性危机。当深圳学生将地铁报站声采样融入《枫桥夜泊》的钟声合成，城中村租户用各地方言轮诵“月落乌啼霜满天”时，古诗不再是士大夫的专属文本，而成为新移民的文化身份宣言；当云南学生将《诗经·七月》“八月剥枣”改编为阿细跳月舞曲，在寨心广场点燃火把展演时，汉族农事诗与彝族祭仪完成跨时空对话。

这些实践印证陶行知的预言：“社会即学校是要将笼中的小鸟放到天空中使它能任意翱翔”。当社区的长者泪眼婆娑地聆听孙辈创作的《游子吟》方言摇滚，当异乡的游子通过云端合奏触摸《静夜思》的当代脉搏，诗乐融合便真正升华为文明血脉的延续仪式。

本文系 2023 年度江苏省陶行知研究会立项课题《陶行知教育思想的现代性视野对高考改革的启示》（JSTY14671）阶段性成果之一