小学低年级数学大单元教学对学生思维发展的影响探索

引言

数学思维是儿童认知发展的核心能力之一，其培养需依托系统化、结构化的知识载体。传统单课时教学因知识碎片化、情境割裂等问题，难以满足低年级学生思维发展的整体性需求。大单元教学以主题为统领，通过知识重构、情境串联和任务驱动，构建起“整体—部分—整体”的认知框架，为低年级学生数学思维发展提供了有效路径。

一、小学低年级数学大单元教学对学生思维发展的积极影响

小学低年级数学大单元教学通过系统性、情境化的设计，对学生思维发展产生显著的积极影响。首先，大单元教学以主题为纽带整合碎片化知识，帮助学生构建“整体—部分—关联”的认知框架。例如，在“人民币的使用”单元中，学生从“认识面值”到“模拟购物”，逐步理解“货币交换—价值计算—预算优化”的逻辑链条，这种结构化学习有效促进了逻辑思维与抽象思维的发展。其次，真实情境的创设为学生提供了思维迁移的支点。通过“校园节水统计”“春游物资采购”等生活化任务，学生将数学知识转化为解决实际问题的工具，在对比数据、设计方案的过程中，自然形成“观察—分析—推理—决策”的思维路径，这种“做中学”的模式显著提升了问题解决能力与创新思维。此外，大单元教学强调开放性问题的设计，如“用 6 根小棒摆出 4 个三角形”，促使学生突破常规思维，通过“共享边”“立体拼接”等创造性方法完成任务。这种挑战性任务不仅培养了学生的发散思维，更在试错与修正中锤炼了批判性思维。

二、大单元教学促进低年级思维发展的实践路径

（一）主题统整：构建思维发展的“结构化支架”

大单元教学以核心主题为统领，将零散知识点整合为逻辑连贯的知识网络，为低年级学生提供清晰的思维路径。以“图形与几何”单元为例，教师以“搭建图形王国”为贯穿性主题，将“平面图形识别—立体图形构造—图形组合创新”设计为层层递进的任务链。学生在用磁力片拼搭“三角形屋顶+正方形墙体”的房屋模型时，通过动手操作直观感知“三角形不易变形”的稳定性与“正方形四边相等”的对称性，将抽象的几何特征转化为可触摸的认知经验；在“设计图形密码锁”环节，学生需运用“两个三角形拼合菱形”“四个正方形组合大正方形”等策略，在解决实际问题的过程中主动探究图形之间的转换关系。这种主题统整的设计，帮助学生建立“部分与整体”的关联思维，为发展抽象逻辑思维能力奠定基础。

（二）情境浸润：激活思维发展的“真实场域”

大单元教学通过生活化、游戏化的情境创设，将数学知识转化为可感知、可操作的具体任务，激发低年级学生的探究兴趣。在“人民币的使用”单元中，教师创设“班级跳蚤市场”情境，学生通过角色扮演“买家”与“卖家”，在“用 20 元选购 3 件商品”的任务驱动下，自主完成“商品筛选—单价累加—总价对比—货币支付—找零核对”的完整交易流程。例如，学生在对比“3 支铅笔（2 元/支） +1 本笔记本（5 元）^-11 元”与“2 块橡皮（3 元/块） +1 辆玩具车（10 元） =16 元”的方案时，通过实物操作与计算验证，直观感知“总价受单价与数量共同影响”的规律，并逆向推导出“剩余金额=总钱数-总价”的运算模型。这种情境浸润式学习，使学生在解决真实问题的过程中，逐步形成“现象观察—规律提炼—方法迁移”的思维路径，为数学核心素养的早期发展奠定基础。

（三）问题链驱动：拓展思维发展的“深度空间”

大单元教学通过设计层次分明、开放多元的问题链，引导低年级学生从“浅层思考”迈向“深度探究”。以“100 以内数的认识”单元为例，教师通过递进式问题构建思维阶梯：从“用 10 根小棒表示 15”的基础操作，引导学生发现“整捆计数”的便利性；到“以最少小棒表示更大数”的进阶挑战，促使学生突破常规思维，创造性地提出“2 捆减 5 根”等逆向策略，深化对“十进制”与“位值制”本质的理解；最终以“古代无符号计数法”的拓展追问，将数学史融入课堂，学生在讨论“结绳记数”“刻痕计数”时，不仅感知数学文化的源远流长，更学会从历史、操作、符号等多维度分析问题。这种问题链驱动模式，使低年级学生在“尝试—验证—优化”的探究中，逐步形成“批判质疑—逻辑求证—反思创新”的高阶思维链条，为数学核心素养的培育注入持久动力。

结束语

在核心素养导向的教育改革背景下，小学低年级数学大单元教学以其系统性、情境化和开放性的独特优势，为数学思维培养提供了创新范式。未来，需进一步探索大单元教学与信息技术、跨学科融合的协同路径，持续优化思维发展的支持体系，让数学思维培养真正落到实处，取得实效。

参考文献

[1]邱玲.新课标背景下小学数学大单元教学现状研究[D].上海师范大学,2025.

[2] 侯婷婷. 新课标下小学低年级数学大单元教学分析[J]. 安徽教育科研,2023,(35):58-60.