核心素养下小学语文学困生心理发展特点及教育矫治的策略探讨

一、引言

（一）研究背景与意义

随着《义务教育语文课程标准（2022 年版）》的实施，核心素养成为语文教学的重要导向，要求从 “知识传授” 转向 “能力与品格培育”[1]。然而，小学语文学困生的存在始终是教学质量均衡发展的阻碍 —— 这类学生虽无智力或生理障碍，却因多种因素导致语文学习成效低下，且常伴随心理层面的适应性问题。从核心素养视角探究其心理发展特点，不仅能为学困生转化提供理论支撑，更能推动语文教学回归 “育人本质”，具有重要的实践意义。

（二）研究方法与实施过程

本研究于 2024 年 1 月至 2024 年 12 月在灌南县3 所小学开展，采用文献研究法、问卷调查法、行动研究法相结合的方式。研究实施过程如下：

组建研究团队：由 10 名语文教师、2 名心理教师及 3 名教研员组成跨学科团队，明确分工与研究目标；

开展理论学习：组织核心素养解读、学困生心理学等专题学习 15 次，形成 3 万字学习笔记，夯实理论基础；

问卷调查与数据分析：设计涵盖学习动机、情绪状态等 4 个维度的问卷，面向 3-6 年级 150 名语文学困生及 30 名教师发放，回收有效问卷 286 份，采用 SPSS 26.0 进行统计分析；

心理与行为训练实践：选取 80 名学困生开展每周 2 次的 “学习效能提升小组” 活动，持续 1 学期；

深化家访与家校合作：完成 92 次全覆盖家访，建立 “家庭 - 学校” 心理档案，举办亲子阅读会 4 场、家长课堂 3 次；

教师专业发展：开展学困生辅导技巧培训 8 次，组织案例研讨 6 场；

成果推广：在区域内 5 所小学试点应用研究成果，跟踪评估效果。

二、核心素养与小学语文学困生的理论界定

（一）核心素养的内涵与语文教学要求

核心素养是学生应具备的、适应终身发展和社会发展需要的关键能力与必备品格，以 “文化基础、自主发展、社会参与” 为三大支柱 [1]。具体到小学语文学科，核心素养体现为“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解” 四个方面，强调在语言学习中培养学生的综合素养 [6]。这一导向要求教师不仅关注学生的成绩提升，更要重视其学习过程中的心理状态与能力发展。

（二）小学语文学困生的界定与成因

本研究将小学语文学困生定义为：语文成绩持续低于年级平均水平 15% 以上，排除智力障碍、生理缺陷等因素，且具有转化可能性的学生。从调查数据看，其成因主要包括：学习策略缺失 42.3% ）、家庭教养方式不当（ 28.7% ）、教师关注不足（ 19.5% ）等。核心素养背景下，这类学生的 “困境” 不仅是知识掌握的不足，更体现为核心能力发展的滞后。

三、小学语文学困生心理发展特点的调查结果

（一）学习动机弱化，与核心素养要求脱节

核心素养强调 “自主发展”，但调查显示， 67.5% 的学困生表示 “对阅读、写作无兴趣”，仅 12.3% 能主动完成拓展任务。 73.1% 的学生 “不清楚为什么学语文”，学习目标多停留在“应付考试”，缺乏对语言运用价值的认知，与 “语言建构与运用” 的素养要求严重脱节[2]。

（二）情绪调控能力不足，抗挫性差

58.9% 的学困生因 “怕被老师批评”“完不成作业” 产生持续焦虑， 69.4% 遇难题时“直接放弃”，仅 8.7% 会主动求助。这与核心素养中 “社会参与” 所要求的 “责任担当”“问题解决能力” 形成鲜明反差，情绪问题成为其学习发展的重要障碍 [3]。

（三）自我认知偏差，自信心低下

78.2% 的学困生认为 “自己天生学不好语文”，存在明显的 “标签化” 自我否定；61.5% 对 “能进步” 持怀疑态度，缺乏成功体验。这种消极自我认知使其难以形成核心素养所需的 “终身学习意识”，陷入 “学不好 — 不愿学” 的恶性循环 [4]。

（四）社交适应被动，互动参与不足

53.6% 的学生 “害怕被老师提问”， 47.8% 在小组学习中 “从不发言”，担心被嘲笑。核心素养强调 “合作探究”，但学困生的社交退缩直接影响其语言实践与思维碰撞，阻碍 “文化基础” 的积累与 “社会参与” 能力的发展 [6]。

四、核心素养导向下的教育矫治策略

（一）个性化心理与行为训练，激活内在动

基于学困生心理特点，设计分层训练方案：

学习动机激活：结合核心素养目标设计 “阶梯式任务”，如低年级开展 “绘本创编”培养语言运用能力，高年级组织 “时事评论” 提升思维品质，累计完成特色任务 320 项，82% 的学生参与兴趣明显提升；

情绪管理培养：通过 “情绪温度计” 记录、“挫折情景模拟” 活动引导学生识别与调节情绪， 85% 的学生焦虑水平显著下降；

自我认知重塑：建立 “成功档案袋” 收集点滴进步，开展 “优点轰炸” 同伴互评活动，帮助学生重建自信 [3]。

（二）深化家校协同，构建支持体系

精准家访：建立 “家庭环境 - 学习习惯 - 心理状态” 三维记录表，针对留守儿童设计 “亲情阅读卡”，通过亲子共读强化情感联结；

多元互动：线上开设 “家长微课堂”，推送学困生辅导技巧；线下举办 “亲子共读会”，邀请家长参与课堂活动，180 人次家长参与，家庭阅读时长平均增加 40 分钟 / 周 [4]。

（三）提升教师专业能力，优化教学实践

专题培训：聚焦 “核心素养与差异化教学”“儿童心理学基础”，组织教师撰写反思报告60 篇，提升策略应用能力；

教研共同体：建立 “学困生案例库”，每周开展 “诊疗式” 研讨，提炼有效策略 48条， 90% 的教师能熟练运用差异化教学方法 [5]。

五、研究成果与推广应用效果

（一）主要研究成果

理论成果：形成《核心素养下小学语文学困生心理特征白皮书》，明确心理特点与素养发展的关联；

实践成果：构建 “心理干预 - 教学适配 - 家校协同” 三维矫治模型，编制《学困生转化指导手册》，为一线教学提供操作方案。

（二）推广应用成效

学生层面：试点班级学困生语文平均分提升 23.6 分， 82% 的学生表示 “对语文学习有信心”，课堂参与度提高 50% ；

教师层面：3 项优质课例获市级奖项，教师对学困生的关注度与辅导能力显著提升家校层面：家长满意度达 94% ，形成 “学校主导、家庭协同” 的良好氛围 [2]。

六、结论与展望

本研究表明，核心素养背景下的小学语文学困生心理特点呈现 “动机 - 情绪 - 认知- 社交” 的联动性缺陷，教育矫治需立足素养培育目标，通过个性化心理训练、家校协同支持及教师专业发展形成合力。研究存在样本局限于城区学校的不足，未来可扩大范围，结合信息技术开发 “学困生心理测评系统”，提升矫治精准度，为义务教育质量均衡发展提供更有力的支撑。

参考文献

[1] 教育部。义务教育语文课程标准（2022 年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2023.

[2] 王海燕，李伟。核心素养导向的学困生转化策略研究 [J]. 语文教学通讯，2023（11）：23-27.

[3] 张明，刘芳。小学语文学困生心理资本的培育路径 [J]. 教育研究与实验，2024（2）：56-60.

课题立项号：23A16YWLYG89