乡村小学教师专业发展的校本培训策略实践与思考

摘要：乡村小学教师专业发展面临资源匮乏、培训形式单一等现实困境，校本培训作为贴近学校实际的重要路径，逐渐成为教师成长的关键机制。本文结合当前乡村教育背景，系统梳理校本培训的实践策略，探讨实施过程中存在的问题与改进方向，提出具有可操作性的优化建议，以期为提升乡村小学教师整体素养提供实践支持和理论参考。

关键词：乡村小学教师；专业发展；校本培训

农村小学作为农村教育体系的根基，承载着培养农村下一代、阻断贫困代际传递的重任。而教师是教育教学活动的组织者与实施者，农村小学教师专业发展状况决定了农村孩子所能享受到的教育品质。

一、乡村小学教师校本培训的现实基础

（一）乡村小学教师专业发展现状的制约因素

教师队伍素质的整体提升受到多重因素制约，尤其在乡村小学，面临着教师学历层次普遍偏低、职后培训机会较少、专业支持系统缺失等问题。许多乡村教师承担多学科教学任务，工作负担重，导致无暇顾及自身专业成长。同时，教学资源的不均衡加剧了培训信息与内容的落后，使得教师难以接触最新的教育理念与教学方法。受限于地理位置，外出培训成本高、频次少，远程培训又存在互动性差的问题，教师自主发展的动力与路径不清晰，整体专业成长缓慢而零散。

校本培训在乡村教师成长中的独特作用

在乡村教育条件受限的背景下，校本培训作为“立足学校、服务教师”的培训形式，具有贴近实际、即时反馈、因地制宜的显著优势。它能够根据本校教师的教学困惑和专业发展需求，设计有针对性的活动内容，提升培训的实效性。通过同伴互助、集体备课、教学观摩等方式，营造浓厚的学习共同体氛围，使教师在实践中提升教学技能与教育理念。校本培训还具有较强的持续性和灵活性，适应了乡村教师分散化、碎片化学习的现实需求，是推动其专业发展的重要支撑途径。

现行校本培训实施中存在的主要问题

当前乡村小学校本培训在实践中存在目标模糊、内容重复、组织松散等问题。许多培训活动仅停留在形式上，缺乏科学的培训方案设计与系统化管理，无法精准对接教师发展需求。一些学校重形式轻实效，培训流于应付和打卡签到，缺乏实质性成果输出。培训内容往往缺乏更新，与现实教学脱节，导致教师参与积极性不高。缺乏专业引领力量也是制约校本培训质量的关键因素，教师之间难以形成有效互助，教师专业发展的自主性与深度受到限制，培训效果大打折扣。

二、乡村小学教师校本培训的优化策略与实践路径

（一）基于教学实际的校本培训内容精准设计

教师在一线教学过程中所遇到的具体问题，是制定校本培训内容的关键切入点。培训主题的设定应建立在教师日常课堂教学难点的基础上，通过调查问卷、教学日志梳理与教师座谈等方式，精确把握其在课程目标理解、教学活动组织、学生差异化引导等方面的真实需求。培训内容不宜宽泛抽象，而应围绕具体教学实践展开，如聚焦课堂导入环节的设计优化、学生作业结构的创新安排、教学反馈机制的有效构建等。培训过程需设计为任务驱动型流程，通过课堂实录分析、小组模拟教学、问题反思改进等具体活动，让教师在真实教学问题中探寻解决路径。实践环节的嵌入尤为关键，它能使培训内容迅速与教师当前的教学行为相结合，实现理念与操作的同步更新，避免脱离现实导致培训效果空洞化。唯有扎根教学现场的精准内容，才能促使教师在校本培训中持续投入，真正形成针对自身教学问题的系统改进方案。

构建以校为本的教师学习共同体机制

教师的专业成长需要建立在共同研讨与协作反思的基础上，学习共同体的建立正是连接教师之间知识经验、实践智慧的重要机制。乡村学校可以根据学科设置和教师结构组织稳定的教研小组，在教学准备与实施阶段形成系统合作。例如，在课前共同研讨教学目标与实施路径，课中互相观课形成直观认识，课后开展教学反馈与再设计，使共同体成为集体经验不断生成与反思的阵地。学习共同体的运行离不开制度保障与文化支撑，学校应为教师提供相对固定的研修时间和研讨空间，将共同体活动纳入学校年度教研计划，确立其常态化地位。领导层应发挥组织引导作用，鼓励骨干教师担任引领者，在活动中提出专业问题、推动深入研讨，并对参与教师提供荣誉激励与成果展示机会。学习共同体通过教师之间密切协作，不仅实现教学资源共享，也使个体的专业思维不断在集体对话中深化，从而推动教师由教学执行者向教学研究者的身份转变。

引入外部专业资源提升培训指导质量

乡村学校受制于地理位置与师资结构，校内缺乏系统专业支持，必须依靠外部资源形成培训支撑链条。外部资源的引入应以实际教学改进为目标，而非形式化干预。区域教研中心可作为资源整合平台，通过周期性“教学诊断式”入校服务，指派具有实地指导能力的教研专家，根据学校实际开展示范课、观课议课、专题讲座等活动，实现校本问题的现场解析。高等师范院校可依托教育实习基地建设，与乡村学校建立稳定合作关系，定向输送研究成果与先进理念，使培训兼具实践深度与理论高度。在培训方式上，应借助网络技术构建灵活高效的支持系统，通过同步视频互动、专题微课推送、资源云盘共享等方式，扩展教师学习路径。在引入过程中，应注重外部资源与学校实际的融合，由本校教师牵头配合外部专家共同设定培训目标，保障外部力量成为激活教师专业发展的“催化剂”，而非资源展示的“外来客”。

完善培训评价机制激发教师成长内驱力

有效的培训评价机制不仅是质量保障工具，更能成为激发教师内在成长动力的重要引导机制。乡村校本培训应摒弃“一次性评估”和“材料堆砌”的形式化倾向，构建多维度、全过程的动态评价系统。培训前期需通过问题诊断明确参训教师的专业需求与预期目标，中期通过过程记录工具如教学反思日志、参与记录表等捕捉教师在学习过程中的投入与转变，后期则应注重教学成果的应用转化情况评估，例如通过教师提交教学案例改进报告、组织教学展示评比等方式进行成果检视。评价内容要关注教师专业行为的实质变化，如课堂组织能力是否增强、教学反馈机制是否更有效、学生学习参与度是否提高。评价主体上应实现自评、互评与专家评相结合，促进教师在多元视角下形成自我认知与发展目标。将培训评价结果与教师发展规划、岗位晋升挂钩，构建“培训—评价—激励”三位一体的成长机制，使教师不再将培训视为额外负担，而是看作自身能力提升的重要路径，真正建立起长期可持续的成长动力系统。

结束语：乡村小学教师专业发展任重道远，校本培训作为有效路径，需在内容、组织、资源、评价等方面持续优化。通过结合实际教学情境、营造学习共同体、借力外部资源与构建科学评价机制，才能实现乡村教师由“应付式培训”向“主动式成长”的转变，不断提升教学质量与教育公平水平。

参考文献

[1]徐英，王秀丽.乡村小学教师校本培训的实践困境与优化策略[J].教师教育学报，2023，43（02）：78-83.

[2]张海燕，刘志伟.基于学习共同体的校本研修模式探索[J].教育理论与实践，2023，43（10）：45-49.