以有意义学习为旨归的公园资源开发与课程融合

公园资源具有自然性、生活化特征，但并非所有资源都能适配幼儿学习需求。研究从“如何梳理、如何优选、如何利用”三问切入，建立从“资源识别”到“教育转化”的闭环开发机制。

（一）资源梳理——双主体参与的资源清单建构

资源梳理需兼顾“教育价值”与“幼儿兴趣”双维度，避免成人视角的单一化。于是通过实地调研，记录树木种类、建筑特征、文化场景等。借助与居民访谈的机会，了解公园使用习惯与文化故事，形成包含“物质资源：雨花石馆、花草园等、文化资源：歌剧凉亭、黄梅戏表演等、空间资源：游乐场、凉亭连廊等”的《凤凰山公园资源总清单》，标注位置、特征及初步教育价值。

于此同时，借助家长资源组织“公园小侦探”活动，以“你最想在公园做什么”“你发现了什么奇怪的东西”为引导，通过幼儿绘画、口述记录，形成《幼儿感兴趣的公园资源清单》，如“雨后的蜗牛”“会唱歌的奶奶”等。通过双主体资源清单对比为后续资源优选提供双重依据。

（二）资源优选——三级课程审议教育价值甄别

资源优选的核心是“适宜性”——贴近幼儿生活、遵循幼儿发展目标、便于探索操作。尝试建立“三级课程审议”机制，实现资源与课程的精准匹配。

一级审议：由园长、业务园长、教科室主任组成的课程小组，依据《3-6 岁儿童学习与发展指南》，从“健康、语言、社会、科学、艺术”五大领域发展目标出发，构建资源与课程的整体框架，如将雨花石馆初步定位为“科学探究+社会规则”双价值载体。

二级审议：由年级组教师组织研讨，在一级审议的基础上，结合各年龄段幼儿已有经验确定资源利用方式。如小班侧重感官体验，可以在雨花石馆触摸感知纹理；大班侧重探究思考，可以观察对比活和死雨花石，探究其特征。

三级审议：由班级教师组织，通过谈话、调查表收集幼儿当下的问题与兴趣点，如“雨花石是怎么形成的？”“雨花石的花纹真的会变吗？”，最终确定具体活动方案，确保资源利用贴合幼儿的兴趣。

以“雨花石馆”为例，经自上而下的三级审议后，将其教育价值细化，形成多维度的活动设计基础。如观察纹理、区分特征的科学活动；遵守场馆规则、礼貌交往的社会活动；利用雨花石创作的艺术活动。在实施后，进行自下而上的三级审议，根据幼儿实际参与活动情况，反思调整利用资源价值的活动方案。

二、“三式”互动：资源与幼儿的联结路径

基于资源类型与幼儿学习特点，把公园资源划分为两大类：自然资源和社会资源，建构“主题式”“活动式”“偶发式”三种互动路径，实现资源到经验的转化。

（一）主题式——从资源好奇到深度探究

以幼儿对资源的持续好奇为起点，生成系列主题活动，推动经验递进。园本“宜合•四季”课程由一个个主题构成，贴近幼儿生活经验，满足幼儿发展的需求，对主题资源与活动进行筛选、甄别，保证其可操作性。如：雨后公园的台阶上发现很多蜗牛，孩子们就围着蜗牛谈论着“蜗牛怎么在这里？蜗牛吃什么？蜗牛为什么总是背着壳？……”形成主题活动《雨后的蜗牛》。

首先是初级探索，户外寻找蜗牛，用放大镜观察，直接感知蜗牛的形态；其次进入进阶探究，在自然角饲养蜗牛，实际操作饲养记录蜗牛喜欢吃菜叶还是树叶；最后是经验升华，用积木搭建“蜗牛的家”，用图画和语言表达表征蜗牛的一天。整个过程中，蜗牛这一偶发资源通过主题延伸，转化为幼儿对动物习性、生命特征的系统性经验。

（二）活动式——四季场景中的经验建构

结合园本“宜合・四季”课程，将凤凰山公园资源与季节特征结合，设计阶段性活动，实现“自然认知、社会体验、文化感知”的融合。

（1）春季：探索与生长。活动侧重于自然的觉醒和生命的开始，带孩子们观赏公园上百种花草树木，了解植物生长的科学知识，提高他们对自然世界的好奇心和探索欲。（2）夏季：互动与发现。利用丰富的水资源开展水质检测和水生生物研究等活动，让他们在游戏中学习到水的物理和化学性质，以及水生态系统的多样性。（3）秋季：收获与应用。围绕公园常青树与落叶树、寻找植物的种子，孩子们亲自参与到观察发现、采集种子等活动中，知道了植物的生长周期，种子的不同形态，掌握储存种子的生活经验。（4）冬季：总结与庆祝。活动侧重于文化的传承和节日的庆祝，通过制作节日装饰、参与节日表演等活动，孩子们不仅学习了关于各种文化节日的知识，还通过表演，增强艺术表达和团队合作的能力。

（三）偶发式——教育契机的捕捉回应

偶发资源是幼儿兴趣的“投射”，需教师以专业敏感性快速响应。例如：大班幼儿在凉亭连廊偶遇黄梅戏表演，驻足观察并追问“奶奶唱的是什么”。教师当即采取支持策略：回应互动——邀请表演者简单讲解黄梅戏服饰、唱腔，如“女驸马的故事”；延伸体验——回园后播放黄梅戏片段，提供水袖、头饰等材料开展角色扮演；经验迁移——讨论“除了黄梅戏，家乡还有哪些表演”，引发对本土文化的进一步探索。这种从捕捉、支持、延伸的过程，使“偶然发现”转化为“文化感知”的学习契机。

三、“三活”支撑：有意义学习的实现路径

有意义学习的核心是幼儿“主动建构”而非被动接受。通过“活探究、活思维、活分享”，为幼儿提供自主学习的支持路径。

（一）行为“活”探究

陈鹤琴“活教育”理论强调“做中学”，幼儿的探究需依托感官与动作。鼓励幼儿利用各种感官对事物进行直接体验，主动学习与探究。如在“凉亭建筑”探索中，触摸飞檐的弧度、观察瓦片的排列，对比现代房屋与古凉亭的差异；会主动向公园老人询问“飞檐为什么向上翘”，通过图片、视频了解“扩大采光、便于排水”的功能；最后实现用积木搭建“会排水的凉亭”，验证对建筑功能的理解。

（二）问题“活”思维

将问题权交还给幼儿，给予充足的时间与空间去探索与思考，通过“提问—讨论—解决”的形式发展高阶思维。如在“雨花石馆”活动中，收集幼儿问题：“雨花石上的花纹是画上去的吗？”“为什么有的雨花石是光滑的？”；提供放大镜、清水支持幼儿观察湿润后的雨花石花纹，联系工作人员解答；引导提出“我们能做出像雨花石一样的石头吗”，进而开展“黏土仿雨花石”创作，逐步形成科学探究的思维方式。

（三）表征“活”分享

《保育教育质量评估》中指出：重视幼儿通过绘画、讲述等方式对自己经历过的游戏、阅读图画书、观察等活动进行表达表征。如，在公园探寻树洞的秘密，回来分享时，有的孩子眉飞色舞说着自己的发现，有的用绘画的形式画出树洞的形状，还有的搭建看到洞里的秘密。这样的分享能够帮助幼儿梳理树洞的经验，让孩子们为自己的发现而自信。

凤凰山公园资源经过“梳理——优选——利用”的过程，将资源和幼儿发展链接，在“资源——活动——经验”的转化中形成动态路径，借助主题活动、区域活动、环境创设等形式，通过直接感知、实际操作、亲身体验的方式不断积累经验，逐步建构自己的理解和认知，让幼儿产生持久的兴趣和探究欲望，形成有意义的学习。

参考文献：

[1]翁虹艳.利用本土资源,开展大班角色游戏[J].基础教育论坛,2017,(25):56-57.