小学低年级道德与法治教学中学生共情能力培养的路径探析

引言：

小学低年级是学生价值观和行为习惯初步形成的关键阶段。在这一时期，道德与法治教育不仅需要传授知识，更应注重培养学生的情感认知与社会责任感。共情能力作为理解他人情感和需求的核心能力，对于学生的道德判断和法治意识的建立至关重要。如何在教学过程中有效培养学生的共情能力，成为当前小学道德与法治教育改革中的一个重要课题。通过情境模拟、角色扮演等教学手段，可以在实践中帮助学生实现情感的共鸣与道德的内化，从而推动他们形成更加健康的社会行为规范。

一、共情能力在小学低年级道德与法治教育中的重要性（一）奠定道德认知的情感基础

小学低年级学生处于前运算阶段向具体运算阶段过渡的关键期，其道德认知的形成依赖于具象化的情感体验。共情能力作为连接个体与他人情感的桥梁，能够使学生在道德情境中突破自我中心思维，通过感知他人的情绪状态理解行为的道德意义。例如，在 “友爱同伴” 主题教学中，具备共情能力的学生能通过观察同学的肢体语言和面部表情，直观体会孤立行为对他人造成的伤害，这种情感体验会内化为对 “友善” 这一道德规范的深层认同，而非单纯的规则记忆。研究表明，基于共情的道德认知更具稳定性，能为后续道德判断能力的发展提供持续的情感驱动力。

（二）促进法治意识的早期内化

法治意识的培养需从规则认知逐步过渡到价值认同，而共情能力是实现这一转化的核心中介。小学低年级法治教育以生活化规则为主要内容，如 “遵守交通信号”“爱护公共财物” 等，学生通过共情体验能理解规则背后的社会契约意义。当学生设身处地感受交通事故中受害者的痛苦时，对交通规则的遵守就从 “避免惩罚” 的他律层面，升华为 “保护他人与自我” 的自律意识。这种内化过程符合科尔伯格道德发展理论中 “习俗水平” 的培养规律，为高年级法治观念的系统构建奠定情感认同基础。

二、小学低年级学生共情能力的现状剖析（一）认知层面：情感识别存在局限性

小学低年级学生的认知发展处于具体形象思维阶段，对他人情感的识别多依赖直观的外部线索，难以解读复杂的情绪信号。在道德与法治课堂的情境讨论中，学生往往只能识别明显的情绪表现，如哭泣代表 “难过”、微笑代表 “开心”，但对 “委屈”“愧疚” 等混合情绪的判断准确率较低。这种局限性源于其心理理论发展尚不完善，无法完全理解他人的信念与意图对情绪的影响。例如，当被问及 “为什么小明抢了玩具还不高兴” 时，多数学生仅能从 “玩具不好玩” 等表面原因解释，难以联想到 “担心被老师批评” 的深层心理活动。这种认知特点导致学生在共情过程中容易出现 “共情偏差”，即基于自身经验而非对方立场解读情感。

（二）行为表现：共情反应具有情境依赖性

低年级学生的共情行为常受外部环境与即时情绪的影响，表现出较强的情境依赖性。在道德与法治课程的角色扮演活动中，当场景与自身生活经验接近时，如 “同桌摔倒了怎么办”，学生能做出较为恰当的共情反应，如搀扶、安慰；但当场景涉及陌生情境时，如 “看到环卫工人淋雨”，其共情行为明显减少，更多表现为沉默或无关回应。此外，学生的共情反应易受群体氛围影响，当多数同学对弱势角色表现出忽视时，个体的共情行为也会显著弱化。这种现象与班杜拉的社会学习理论相符，即低年级学生的行为模仿具有即时性和情境性，尚未形成稳定的共情行为模式。

（三）教学实践：共情培养存在形式化倾向

当前小学低年级道德与法治教学中，共情能力的培养常陷入 “重活动轻体验” 的形式化误区。部分教师将情境模拟、角色扮演等教学方法简单等同于共情培养，缺乏对学生情感加工过程的引导。例如，在 “爱护公物” 主题教学中，教师虽组织了 “课桌的自述” 角色扮演活动，但仅停留在让学生模仿物品的 “抱怨”，未进一步引导学生思考 “为什么损坏课桌会让别人不方便”。这种教学模式导致学生的情感体验停留在表面，无法实现从 “认知理解” 到 “情感共鸣” 的转化。此外，教学评价多关注学生是否参与活动，而非共情能力的实际提升，如以 “是否举手发言” 作为评价标准，忽视对情感识别准确性、共情行为适宜性的评估，进一步加剧了培养过程的形式化。

（四）家庭与社会环境：外部影响呈现差异性

家庭教养方式与社会文化环境对低年级学生的共情能力发展产生显著影响。在采用民主型教养方式的家庭中，学生更易表现出对他人的关心，因为家长常引导孩子 “想想如果是你会怎么样”；而在权威型教养环境中，学生的共情反应相对淡漠，更多关注行为的奖惩结果。社会环境方面，过度商业化的儿童娱乐内容中，暴力与冲突场景的频繁出现，可能弱化学生对他人痛苦的敏感性，导致共情阈值升高。在道德与法治课堂的案例讨论中，接触这类内容较多的学生，对 “欺负同学” 行为的批判态度明显较弱，更倾向于将其视为 “好玩” 的游戏，这反映出外部环境对共情认知的潜在塑造作用。

三、小学低年级道德与法治教学中培养学生共情能力的具体路径（一）基于生活体验的情境创设路径

情境创设需以学生生活经验为原型，通过具象化场景激活情感共鸣。教师可结合道德与法治课程中的核心素养目标，构建 “问题触发 — 情感卷入 — 行为反思” 的情境链，引导学生在沉浸式体验中深化共情认知。

1.生活化场景还原

选取学生日常接触的校园生活片段，如 “课间冲突”“课堂发言紧张” 等场景，通过实物道具、多媒体动画等手段还原细节。例如在 “学会尊重” 主题教学中，播放 “小明被嘲笑画画不好” 的动画短片，定格画面中人物的微表情与肢体动作，引导学生观察 “低头抿嘴”“手指蜷缩” 等细节，进而推测角色的内心感受。教师可借助放大镜工具突出画面中角色泛红的眼角，或播放轻微的抽泣音效增强代入感。在学生描述感受后，进一步追问 “你有没有过类似被嘲笑的经历”，通过自我经验与角色情感的联结，强化共情体验。这种基于生活的场景能降低情感认知门槛，使学生快速代入角色立场，将外在观察转化为内在情感体验。

2.矛盾性情境设计

设置包含道德冲突的两难情境，如 “看到同学偷偷拿别人的橡皮，要不要告诉老师”，鼓励学生表达不同观点。教师在讨论中需聚焦 “如果我是丢橡皮的同学会怎样”“如果我是犯错的同学会希望别人怎么做” 等问题，推动学生在观点碰撞中理解多元立场。可采用分组辩论形式，让持不同意见的学生阐述理由，教师适时出示 “丢橡皮同学着急的眼泪”“犯错同学紧张的表情” 等图片提示。在辩论后引导学生总结 “两种做法分别会让哪些人有什么样的感受”，使学生认识到行为后果的多元性。此类情境能突破单向度的情感体验，培养学生兼顾多方需求的共情思维，理解道德选择背后的情感逻辑。

（二）依托角色扮演的情感迁移路径

角色扮演作为情感投射的重要载体，需通过角色任务分层设计，实现从 “模仿行为” 到 “体验内心” 的深度转化。教师应根据低年级学生的认知特点，搭建阶梯式角色扮演框架，引导学生逐步完成情感迁移。

1.角色任务具象化

为不同角色设计明确的行为指令与心理提示卡。例如在 “关爱长辈” 主题中，让学生扮演 “生病的奶奶” 时，提供 “说话轻声”“假装咳嗽” 等行为提示，同时附上 “希望得到关心”“担心给家人添麻烦” 等心理线索。教师可准备老花镜、披肩等道具增强角色代入感，在表演前组织 “奶奶的一天” 分享会，邀请学生讲述自家老人的日常状态。表演过程中，通过 “奶奶现在最想让别人做什么” 的提问，引导扮演者关注角色的潜在需求。这种设计能帮助学生克服角色理解障碍，在具象化任务中感知角色的情感需求，将外在模仿转化为内在体验，理解角色行为背后的情感动因。

2.角色互换机制

建立 “扮演者 — 观察者 — 反思者” 的角色轮换制度。在 “遵守交通规则” 角色扮演后，组织学生交换角色重新体验，如先扮演 “闯红灯的行人”，再扮演 “被影响的司机”。第一次表演后，让 “司机” 描述看到闯红灯时的 “生气”“担心”；交换角色后，引导 “行人” 体会被喇叭催促时的 “紧张”“愧疚”。教师可借助交通信号灯模型、方向盘道具增强场景真实感，在轮换间隙组织 “角色心情日记” 书写，用简单图画或词语记录当下感受。通过角色互换，学生能从不同视角理解行为的连锁反应，实现“自我中心” 到 “他人中心” 的认知转换，这种体验式学习符合维果茨基 “最近发展区” 理论中的社会互动学习原理，使共情认知在角色转换中自然深化。

（三）结合课程内容的生活联结路径

将共情培养与道德与法治课程的知识点有机融合，通过 “知识讲解 — 生活关联 — 实践延伸”的闭环设计，使共情能力在知识运用中自然生长。

1.知识点的情感解读

在法律常识教学中融入情感维度，如讲解 “爱护公共设施” 时，不仅说明 “损坏公物要赔偿” 的规则，更通过 “假如健身器材坏了，老爷爷会怎样” 的问题，引导学生将规则认知与他人需求关联。教师可展示社区健身器材的实拍图片，标注 “张爷爷每天在这里锻炼”“李奶奶靠它活动筋骨” 等信息，让学生认识到设施与他人生活的密切联系。在讲解 “禁止喧哗” 规则时，播放图书馆里 “有人大声说话时其他读者皱眉” 的视频，让学生直观感受规则对他人情感的影响。这种解读方式能避免规则教育的机械性，使法治观念建立在共情基础上，让学生理解规则不仅是约束，更是对他人情感的尊重。

2 实践活动的共情延伸

设计 “微行动” 实践任务，如 “帮老师整理讲台”“为同学分发文具” 等，要求学生记录过程中对方的反应与自身感受。教师可提供 “共情记录卡”，包含 “对方的表情”“我说的话”“心里的感觉” 等填空项，降低记录难度。在课堂分享环节，引导学生分析 “对方微笑时我有什么感觉”“如果我没做好对方会怎样”，用磁贴在黑板上呈现 “行动 — 反应 — 感受” 的关联图。可拓展 “帮植物浇水”“照顾班级小动物” 等任务，让学生将对人的共情迁移到对生命的关怀。这种联结课程内容的实践活动，能实现 “知” 与 “情” 的协同发展，使共情能力在具体行动中得到巩固和拓展。

（四）多元评价引导的共情强化路径

构建兼顾过程与结果的评价体系，通过评价反馈引导学生关注共情行为的效果，形成 “体验 — 反思 — 优化” 的能力提升循环。

1.情感识别准确性评价

采用 “情绪卡片配对”“情境反应判断” 等游戏化评价方式，如出示 “同学被误解时” 的情境图片，让学生从 “生气”“委屈”“开心” 等卡片中选择对应情绪。设计 “情绪猜猜乐” 活动，邀请学生表演不同情绪，由其他同学猜测并说明理由，教师记录每个学生对复杂情绪的识别准确率。针对 “委屈”“尴尬” 等易混淆情绪，制作对比图卡，标注 “低头是难过，转头是生气” 等区分要点。评价结果用于指导后续教学，对识别困难的情绪类型进行针对性训练，通过反复的识别 — 反馈 — 修正过程，提升学生的情感认知精度。

2.共情行为适宜性反馈

在小组合作活动中，教师观察记录学生的共情行为，如 “主动安慰哭泣的同伴”“倾听他人发言不打断” 等，通过 “你刚才的做法让小明感觉好多了” 等具体反馈，强化适宜行为。制作 “共情小勋章”，针对 “帮助他人”“认真倾听” 等行为及时发放，附带 “你递纸巾时小红笑了” 等具体说明。同时引导学生反思 “这样做是否真的帮助了对方”，如讨论 “安慰哭泣的同学时，说‘别哭了’和‘我知道你很难过哪种更好”。通过行为效果的分析，培养其对共情效果的元认知能力。这种评价方式能使学生明确共情行为的价值，促进能力向习惯转化，形成持续优化的共情行为模式。

四、小学低年级道德与法治教学中培养学生共情能力的实践效（一）学生情感认知的精细化发展

经过系统性培养，低年级学生对他人情感的识别精度显著提升，从仅能判断 “开心”“难过” 等基础情绪，拓展到能区分 “委屈”“愧疚” 等复杂情感。在课堂情境分析中，学生能结合角色的肢体语言、语言语气等多维线索推测内心状态，如看到同学 “攥紧拳头却低头不语” 时，能说出 “他可能很生气但又不想吵架”。这种精细化的情感认知，使学生在道德判断中更易理解行为背后的情感动因，如解释“为什么不能嘲笑别人” 时，会从 “对方会觉得自己没用” 的深层情感角度回应，而非单纯重复 “老师说不行” 的规则表述。

（二）课堂互动氛围的共情化转变

教学实践推动课堂互动从 “被动回应” 转向 “主动共情”。小组讨论中，学生从关注 “自己说得对不对” 转变为 “别人为什么这么想”，出现 “我觉得他可能是担心……”“如果是我，我也会……” 等共情式表达。在角色扮演活动中，学生不仅完成指定动作，还会自发添加关怀性细节，如扮演 “帮助摔倒同学” 时，除搀扶外会主动说 “疼不疼？我帮你吹吹”。这种互动模式的转变，使道德与法治课堂形成 “情感共鸣 — 观点包容 — 行为互助” 的良性生态，学生的课堂参与度与情感投入度显著提高。

（三）行为表现的共情迁移效应

学生的共情能力逐步从课堂场景迁移到日常生活，亲社会行为发生率明显增加。课间活动中，主动帮助有困难同学的行为频次提升，如看到同学因玩具被抢哭泣时，会主动分享自己的玩具并安慰 “别难过，我们一起玩”。在集体生活中，学生开始关注他人的潜在需求，如自觉保持教室安静时会说 “小声点，别打扰同学看书”。这种行为迁移表明，共情能力已内化为学生的行为自觉，使其在遵守规则、与人交往时，能兼顾他人情感与社会规范，实现道德认知向行为实践的有效转化。

参考文献：

[1] 张晓丽. 小学道德与法治课程中的共情能力培养[J]. 教育研究，2023，45(7)：112-118

[2] 王立华. 情境模拟与角色扮演在道德