“学习故事”评价法在幼儿园区域活动中的运用研究

一、引言

《3-6 岁儿童学习与发展指南》明确指出，要“理解幼儿的学习方式和特点。幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。”区域活动作为幼儿园一日活动中最能体现这一精神的重要环节，为幼儿提供了自主选择、自由探索、同伴互动的理想环境。然而，如何对幼儿在区域活动中的隐性学习、个体努力和心智倾向进行有效评价，一直是幼儿教育实践中的难点。

传统的评价方式多侧重于结果性评价和标准化测量，难以深入揭示幼儿学习的动态过程与内在品质。在此背景下，“学习故事”这种注重过程、强调整体、充满温情的评价方式，为我们提供了新的视角。它不仅是评价工具，更是一种教育哲学，引导教师去发现、欣赏和信任每一个幼儿的能力。因此，研究“学习故事”在区域活动中的运用，对于提升区域活动质量、促进教师专业成长、支持幼儿个性化发展具有重要的理论意义与实践价值。

二、 “学习故事”评价法的理论内涵

“学习故事”是由新西兰早期教育专家玛格丽特·卡尔及其团队开发的一种叙事性评价方法。

其核心结构包括三个部分：

注意——描述发生了什么：教师以白描的方式，客观、具体地记录下在某个情境中观察到的幼儿言行。这部分重点关注“幼儿正在做什么”，而非主观判断。例如：“在美工区，小明用胶水将不同形状的彩色纸片反复粘贴、叠加，尝试了五分钟，最终做出了一个立体的、有层次的‘蛋糕’。”

识别——分析学习了什么：这是评价的核心环节。教师基于观察记录，运用专业知识分析幼儿在此过程中表现出的知识、技能、心智倾向（如坚持、好奇、合作、创造性等）。这部分是教师从“看到行为”到“读懂儿童”的关键飞跃。例如：“从小明的行为中，我识别出他正在探索物体的空间结构和粘合材料的特性（认知发展），展现了高度的专注力和不怕失败的探索精神（心智倾向）。”

回应——下一步如何支持：基于“识别”的分析，教师思考如何为幼儿提供更深层次的学习机会和支持策略，以延伸和拓展其学习。例如：“也许我可以提供更多种类的立体建构材料（如纸盒、瓶盖），或邀请他向大家介绍他的‘蛋糕’，激发他更多的创作灵感和社会交往。”

三、“学习故事”在区域活动中运用的实践策略区域活动因其开放性和多样性，是实践“学习故事”的理想场域。

（一）“注意”：在区域活动中有目的的观察与记录

确定观察焦点：区域活动同时进行，教师难以关注所有幼儿。因此，应有计划地确定观察焦点。可以重点关注某个幼儿的持续性发展，也可以聚焦于某个特定区域（如建构区、阅读区）中幼儿的互动模式。

多元记录方式：采用“照片 ^⋅+ 文字”的形式最为常见。用手机快速捕捉关键瞬间，辅以简洁、客观的文字描述。避免使用“他很聪明”“她画得真好”这类概括性语言，而应描述“他尝试了三种方法让积木塔保持平衡”。

捕捉“哇”时刻：重点关注那些能体现幼儿努力、思考、突破的“魔法时刻”，即使是微小的进步，也值得记录。

（二）“识别”：基于《指南》的深度分析与解读

链接《3-6 岁儿童学习与发展指南》： 将观察到的行为与《指南》中各年龄段幼儿的发展典型表现相联系，使分析更具科学依据。例如，幼儿在娃娃家的角色扮演，可以识别其社会性、语言和情感领域的发展。

解读“心智倾向”： 这是“学习故事”的精髓。在区域活动中，要特别关注幼儿是否表现出“勇敢”“坚持”“好奇”“合作”“分享”等积极的学习品质。例如，一个在拼图区屡败屡试的幼儿，展现的是“坚持”；一个主动教同伴如何使用新材料的幼儿，展现的是“合作与沟通”。

集体审议：鼓励教师团队定期对记录的“学习故事”进行共同研讨，从不同角度进行“识别”，避免个人解读的局限性，提升分析的准确性和深度。

（三）“回应”：提供有效的环境支持与教学延伸

调整区域材料：根据“识别”出的幼儿兴趣和发展需求，动态调整区域活动的材料。如发现幼儿对斜坡滚球感兴趣，可在科学区增加不同材质、不同坡度的轨道。

设计生成课程：“学习故事”可以成为生成课程的起点。例如，从几个幼儿对蚂蚁的持续观察故事中，可以生发出一个关于昆虫的主题项目活动。

个别化互动与指导：教师的回应可以直接面向个体幼儿。例如，对那个做“蛋糕”的小明，教师可以在他完成作品后，用具体的提问（“你是怎么让它立起来的？”）来促进他反思和表达。

与家庭分享：将“学习故事”分享给家长，让家长看到孩子在园的精彩瞬间和成长历程，促进家园共育，形成教育合力。

四、运用中面临的挑战

尽管“学习故事”优势明显，但在本土化实践中仍面临挑战。

教师专业能力的挑战：从“记录者”转变为“解读者”需要深厚的儿童发展心理学知识和敏锐的洞察力，部分教师感到“不会识别”或“识别不深”。

时间与精力的压力：详实的叙事记录需要大量时间，在现有师生比和日常工作压力下，教师难以持续为每位幼儿撰写高质量的学习故事。

评价体系的融合困境：如何将过程性的“学习故事”与幼儿园原有的档案袋评价、期末评语等评价方式有机整合，避免评价工作的重复与割裂。

观念转变的难度：部分教师和家长仍习惯于关注知识技能的掌握结果，对“心智倾向”等过程性价值认识不足。

五、结论

“学习故事”评价法在幼儿园区域活动中的运用，是一场深刻的评价革命。它将教师的视线从冰冷的分数和等级拉回到鲜活、完整的儿童身上，重塑了教师的儿童观和评价观。通过“注意-识别-回应”的循环过程，它不仅生动地描绘了幼儿的成长轨迹，更直接指引了教师支持策略的方向，实现了评价与教学的深度融合。尽管在实践中会遇到诸多挑战，但通过持续的学习、反思和园所制度的优化，我们完全能够将这一先进的评价理念植根于中国学前教育的土壤，让区域活动真正成为教师发现儿童、儿童绽放精彩的舞台。

参考文献：

[1]玛格丽特·卡尔.另一种评价：学习故事[M].北京：教育科学出版社，2019.

[2]周兢.早期儿童学习与发展的评价：一种动态的视角[J].学前教育研究，2018(05)：3-10.

[3]李季湄，冯晓霞.《3-6 岁儿童学习与发展指南》解读[M].北京：人民教育出版社，2013.

[4]王菁.“学习故事”与幼儿教师观察能力的提升[J].幼儿教育，2017(28)：15-18.