以学定教：新课标理念下小学计算教学的实践探索

一、小学高年级计算教学的现实困境与反思

进入中高年级后，计算教学的内容逐渐复杂，学生在面对分数、小数以及简便运算等知识点时，表现出显著的分化现象，部分学生能熟练掌握各类算法，但缺少对算理的理解；而部分学生甚至无法牢固掌握最基本的通分与约分方法法；还有部分学生对计算缺少兴趣，往往因为步骤复杂、思路混乱就中途放弃。引发这些问题的缘由，既有学生个体能力的差异，也受教学方式单一、评价方式不够多元的影响。

在课堂上，教师往往按照教材的进度进行教学，忽视了学生已有基础的差异。有时为了赶教学进度，甚至会省略部分必要的知识铺垫，导致学生在理解相关知识时难以跟上课堂节奏，而在后续的练习过程中也难以顺利进行。此外，大量的重复练习仍是主流做法，运算成为纯粹的 “技能操练”，学生虽然算得多，但不一定算得明白。课堂评价多以是非判断为主，忽视了对学生计算思维过程的观察和引导，最终使教学流于形式，效果有限。

反思当前计算教学中的问题，其关键症结在于“教”与“学”之间存在着错位，教师的教学安排未能充分契合学生的学习状态，导致教学进程脱离学生实际情形。这也提醒教师，应尝试以学生的角度重新审视教学方式，按照学生实际的学习状况重新规划“教”的内容与途径。

二、“以学定教”理念与新课标教学价值的融合

“以学定教” 强调教学的出发点必须建立在学生当前的知识水平、认知特点和实际需求上，这一理念与新课标提出的“以学生发展为中心”高度契合。新课标明确提出，教师要关注学生的学习过程，重视学习方式的调整，不再仅仅围绕教学任务的完成开展，而需看重学生学习能力的形成与提升。

在教学实践中，“以学定教”不仅要求教师了解学生“学得怎么样”，更要求他们在教学过程中不断对教学设计进行微调与再设计。课堂不再是预设剧本的简单演绎，而是基于学生课堂反应的动态调控。例如，一节“小数乘法”课，如果发现大部分学生在处理小数点位置上频繁出错，教师就应及时放缓进度，组织相关补充练习，强化学生对小数运算规则的掌握，而不是按部就班推进下一环节。

“以学定教”还要求教师善于分析学生的错误与表现，从中找出学习症结。错误教学的障碍，而是诊断教学问题的重要信号；学生的犹豫与迟疑，并非是能力不足，而是其思维尚未完全打通的体现。这种理念上的转换，使得教师的角色由“内容传递者”变为“学习支持者”，课堂也从“完成任务”走向“支持成长”。

三、“以学定教”理念在高年级计算教学中的策略与案例

实现“以学定教”理念的落地，需要依靠切实可行的教学策略做支撑。首先，课前开展学情诊断应成常态操作，教师可借助练习卷、小测验、口头提问等举措，掌握学生在某一知识点上的认知水平。以高年级讲“除数是小数”的计算内容为例，在授课前设计几道包含小数除法的题目，让学生自主尝试，通过作答情况判断是否要先复习除法估算或除数化整数等关键步骤。

其次，教学任务要体现层次性与弹性。在开展“异分母分数加减”讲授时，可设计三类任务：基础型题目助力学生巩固通分及加减规则；进阶型题目鼓励学生借助图示或语言解释计算法则，提升理解水平；而挑战型任务引领学生思考不同方法的利弊，如尝试不同通分策略或探索简便算法的使用条件。这种任务分层既体现了对学生个体差异的尊重，又推动了计算能力和思维能力的双向提升。

第三，课堂组织应注重思维引导与过程展开。以 “简便运算 ”为例，教师可以不直接讲述 “运算法则”，而是组织学生探究不同算式的异同，通过分类比较发现规律，进而归纳运算法则。通过实际操作和思维表达，学生才能真正理解 “快速计算 ”的原理。

最后，课堂反馈要快、准、灵。教师可在每节课中设置“易错提示”“小结点检”等环节，也可通过错题展示、同伴互评、板演讲解等方式获取学生的理解状况，并据此做出调整。真正的“以学定教”不是一个课前设计的动作，而是一种课堂中时时存在的敏感与判断力。

四、“以学定教”助推计算教学高质量发展的路径思考

要推动计算教学高质量发展，仅靠教学内容的更新是不够的，更关键的是理念与方式的革新。以学生为中心，倡导 “以学定教 ”的教育方法，不仅有助于解决目前计算教学中面临的进度失衡和内容冗余问题，更能鼓励教师关注学生在学习过程中的实际表现和思维路径。

一方面，它帮教师教师打破对“进度”的执念，让教学更贴合学生的实际境遇，降低“教而无效”的风险。另一方面，它为学生开辟了更具弹性且包容性强的学习空间，让不同能力和层次的学生都能在课堂当中找到适合自己的发展路线。

从长远来看，要实现“以学定教”的教学常态化，还需学校层面给予制度保障，如建立学情分析机制、开展基于学生数据的教研、完善教师课堂调控能力的培养体系等。只有当教师具备真正的教学适应力，课堂才能真正从“预设的轨道”走向“生成的共建”。

参考文献

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