深度学习视域下小学语文阅读教学情境创设研究

引言：

深度学习是一种基于理解与批判的学习方式，强调学生在认知、情感、行为上的高度投入，还要求他们自然完成对知识的整合、应用与迁移，而这种学习方法恰好与学生核心素养发展需求相匹配，教师在教育改革期间应该将二者建立联系，创新教学体系。在此背景下，教师想要探索出高质量、高效率的教学策略，就应该始终做到以学生为课程的中心，关注他们的兴趣爱好与学习特征，进行适应性教学优化设计。其中情境教学作为一种融合知识输出、情感表达、拓展探索要素的方法，被广大教师关注并创造性应用，促使学生深度学习、全面发展。

一、明晰核心素养目标，设计课程固定主情境

小学语文的教学改革中，教师为提高学生基础阅读学习质效，并达成助其深度阅读、全面发展的目标，应该尝试将课程进行一体化设计，避免碎片式知识讲解，使学生在思维连贯、情感饱满的状态下，产生与文字、与作者在思想和情感上的共鸣，从而自觉深度阅读、全面发展[1]。基于上述目标，教师在阅读教学中，可以依托于对学生阅读学习中核心素养的发展需要，进行教学主情境的设计，确保该情境可以贯穿于学生的阅读始终，使之在目的明确的状态下有序、有效阅读。具体而言，教师可以从两个方面提取阅读教学主题，即人文主题和语文要素，前者代表自然、社会、人生等主题，强调滋养学生的情感，后者关注学生读、写、语言表达能力的发展需求，强调学生建立完整的阅读体系。而在情境的选择上，教师将“系统”“连贯”作为关键词，将阅读主要任务串联，使学生在情境引领下，从整体到局部，再从局部回归整体，实现对阅读文本的深度理解，在潜移默化中得到阅读素养的提升。

例如，部编版五年级下册《牧场之国》的阅读教学中，教师在深度学习视域下，可以通过设计一场虚拟的荷兰牧场之旅来连接各个教学环节，用 VR 技术打造真实的沉浸式情境，以此激活学生的好奇心，使之带着对荷兰牧场的期待正式进入阅读，并自主从中寻找牧场特点、作者感受以及牧场的具体之美。在此期间，学生始终将文字中的牧场之国与情境的画面做对比，实现从阅读到表达的迁移，最终深入理解文本，在思辨探索、主观表达中实现深度学习目标。

二、针对高阶思维要求，衍生递进式情境任务

在小学这一基础教育时期，教师基于深度学习思想，需要向学生提出“高阶思维”的发展要求，即引导学生养成从多角度全面解读文本内容的习惯，自然获取批判、推理、评价等思维能力，实现真正意义上的全面发展。基于上述目标，教师可以在阅读教学中以情境为依托，为学生设计递进式探索任务，使其在分析文本结构、作者写作意图、文本矛盾点、争议点的过程中，自然实现思维由低阶到高阶的转换。教学期间，教师根据课文内容，定位其可开放讨论的点，就此创设一个沉浸式探索、项目设计或者主题辩论的情境，并由浅入深设计问题、设置任务，使用学生深入解析文本，从不同角度出发提炼关键信息。并在师生、生生之间不断的思想碰撞下，产生创造表达、创新设计的欲望，由此既能使学生在学习中更有成就感和满足感，也能使之自然总结思维方法，并促进其思维的可持续发展[2]。

例如，在部编版六年级上册《只有一个地球》的教学课堂上，教师可以创设“采访‘地球’”的核心情境，围绕环境保护的主题，带领学生去了解地球的资源情况和面临的危机。在此期间，教师设计三层实践任务：1.记者采访；2.“人类对地球资源的开发是否大于保护”主题辩论；3.总结未来地球保护计划。任务从简单信息整理，逐渐升级为学生的个性化表达，学生、教师之间能进行更自由、自然的交互，在无形之中完成主题的深层

次解析，实现学习能力的全面发展。

三、正视学生实时需要，即时生成延伸性情境

深度学习视域下，小学语文教师在制定教学计划的过程中，要强调“教学评一体化”的重要性，实时关注学生的学习情况，并且为其提供及时的反馈，从而确保学生维持思维的积极性，并且能在潜能无限释放的过程中，实现语文素养的全面发展。教学期间，教师即时生成延伸性情境，以灵活教学、高效教学为基础，满足学生学习现实需求。一方面，教师在阅读课堂上密切关注学生的反应和需求，通过观察学生的表情、动作、发言频率等，及时捕捉学生的学习状态，尤其是学生在阅读期间生成的各种问题，将这些问题作为情境教学、深度教学的起点，用 AI 技术生成动态情境，于其中提出“为什么？”“是什么？”等问题，使学生得到思维的正向延伸，并且还能举一反三，将所学知识应用于生活实际[3]。此外，教师还可以利用文本自身的关键节点、情感冲突点，由此即时创设延伸性情境，结合跨学科丰富资料，为学生对比叙事逻辑、人物塑造、情感表达的机会，以更生动、有趣的情境引领学生从多角度出发思考问题，自然生成同理心，也产生批判意识，最终在拓展的情境、综合的探索中提升语文素养，实现全面发展。

四、支持深度个性学习，课后生活化情境衔接

发展学生个性是教育改革背景下教师重置课堂计划的核心目标之一，主张锻炼学生学以致用的能力，使之在举一反三的情况下灵活借用语言知识去解读生活、解决现实问题，实现情感和社会性方面的全面发展。学生的个性化发展建立在其自主化选择之上，教师应该充分利用课后的生活化情境，为学生提供多元的自主学习路径，如设计主题阅读任务，使学生根据兴趣爱好和阅读水平去自主选择材料，在主题情境的指引下，学生能追求自己的兴趣，并且能在阅读的过程中联合主题分享自己的观点，从而加深主题认知，提高语言文字的整体认知能力。此外，教师还可以与家长建立合作关系，共同为学生创造更多语文学习、语言文字阅读情境，如在“家国情怀”的主题下，鼓励家长带领学生去参观博物馆、纪念馆等文化场所，使学生在真实情境和清晰的文字记载中深化爱国情感，也自然感受阅读的魅力；或者在“神话”主题下，组织“亲子共读”活动，为学生提供拓展阅读、主题深度学习的动力，使之在个性阅读、个性表达中提高语言文字理解和应用能力，在轻松的生活情境中实现深度学习与个性发展的结合。

结论

综上所述，深度学习视域下，小学语文教师围绕学生个性发展需求进行多样化情境创设，不仅突破传统教育理念的局限，还是对素质教育、以生为本等新思想的全面践行与升华。深度学习主张学生深入理解、迁移、内化知识，教师反向推导教学需要，完成教学主情境、递进情境任务、延伸情境探索、课后情境延续的多样化教学设计，在知识解析与学生思维发展、情感体验、价值观塑造之间建立密切关联，以全新的教育体系，助力学生学习发展。未来的教育改革中，小学语文教师要不断调整教学模式，用多样化的深度阅读引导、创新式的情境互动，推动语文教育的长效发展。

参考文献：

[1]丁一.指向深度学习的小学语文情境教学研究[J].启迪与智慧(上),2025,(03):17-19.

[2]李冬.指向深度学习的小学语文情境教学探析[J].基础教育论坛,2024,(08):35-37.

[3]彭敏,梁小倩.指向深度学习的小学语文课程情境教学探析[J].成都师范学院学报,2023,39(08):58-66.