超语：一种关于语言的实践性理论

1.引言

随着全球化的不断发展，国际贸易和人类文化交流变得越来越频繁。作为人类交流的主要媒介，语言在传递信息和沟通感情中起着重要作用。如果我们访问 www.ethnologue.com，就会得到最新的信息：截至2023 年，全球共有7168 种语言在使用中。这些语言充满生机与活力，被那些生活在快速变化世界中的社区所使用。在这些语言中，英语是使用人数最多的语言，全球有超过 14.5 亿人使用。在全球化进程中，不同语言之间的界限开始模糊，“全球化改变了多语言的面貌，创造了语言和交流资源的新型复杂市场”（Blommaert，2010:3）。

在过去十年左右的时间里，术语“translanguaging”（超语）迅速进入语言学话语舞台，似乎在与其他术语争夺主导地位。作为一个新兴概念，translanguaging 以其动态的、整体的和变革性的特征，能够全面捕捉诸如双语或多语等语言现象。如果我们在谷歌搜索“translanguaging”一词，可以发现截至 2023 年，谷歌搜索结果中出现了超过40 万次，并且谷歌学术上有超过3 万篇学术出版物包含该术语。实际上，translanguaging 一词似乎激发了人们的想象力。如今，这一概念已被应用于教学法、日常社交互动、跨模态与多模态交流、语言景观、视觉艺术、音乐等领域。不断增长的研究成果让人感觉，任何稍微非传统的语言实践都可以用 translanguaging来描述（Li，2018：9）。

2.超语实践理论的起源与内涵

2.1 超语的起源

超语（translanguaging）是一个新兴且不断发展的术语，由著名的威尔士教育家塞恩•威廉姆斯（Cen Williams）创立，用以描述他在 1980 年代威尔士语言复兴项目中观察到的教学实践。在这些项目中，教师尝试使用威尔士语授课，而学生们大多以英语回应。当时，威尔士语与英语的关系常被描述为冲突、压迫和抑制，英语处于主导地位，威尔士语则处于濒危状态。然而，塞恩•威廉姆斯并不将课堂上的语言切换视为负面现象，他认为两种语言之间的转换有助于培养师生的双语学习能力（Li & Shen, 2021: 3）。在其博士论文中，威廉姆斯（1994）用威尔士语“trawsieithu”描述了这种语言使用方式。“trawsieithu”这一词汇由威廉姆斯及其同事达菲德•惠特尔（Dafydd Whittall）在北威尔士兰迪德诺为副校长举办的在职培训课程中创造，后来被翻译成英文“translinguifying”，但经过塞恩•威廉姆斯与科林•贝克（Colin Baker）的一次对话后，最终改为“translanguaging”（Lewis et al., 2012: 643）。

根据 Lewis 等人（2012）的研究，术语“trawsieithu”最初是用来命名一种有意识切换双语课堂中输入和输出语言模式的教学实践：“跨语言实践（translanguaging）意味着你通过一种语言（例如英语）接收信息，而自己则通过另一种语言（例如威尔士语）来运用这些信息。”在威廉姆斯的努力推动下，他的著作和会议报告在威尔士广为人知，并以威尔士语和英语传播。基于威廉姆斯对跨语言实践的概念化，贝克（Baker，2001、2006、2011）讨论了跨语言实践的四个潜在教育优势，从而强调了该概念作为教学实践的重要性。如今，这一概念已从最初的教学实践扩展到日常认知过程，覆盖了双语者生活的所有情境，而不仅限于课堂教学。

3.超语实践及相关术语

3.1 超语实践与语言切换

“跨语言实践”（translanguaging）作为指涉双语实践的概念的出现，对“语言切换”（code-switching）的适用性提出了挑战。语言切换作为双语和语言混合研究中最具影响力的术语，吸引了众多学者关注其与跨语言实践的关系，因为这两个概念似乎都涵盖了语言转换的表现形式。根据米尔罗伊和穆伊斯肯（Milroy & Muysken，1995: 7）的观点，“或许双语研究的核心问题就是语言切换，即双语者在同一对话中交替使用两种或多种语言。在这一广义术语下，各种形式的双语行为被涵盖其中。”然而，跨语言实践不同于语言切换，它不仅仅指两种语言之间的转换或切换，而是指说话者构建并使用原生且复杂的、相互关联的话语实践，这些实践难以简单归属为某一种传统语言定义，而是组成了说话者完整的语言能力谱系（García & Li，2018: 22）。

首先，语言切换（code-switching）与跨语言实践（translanguaging）之间存在认识论上的差异。正如加西亚（García）在多次讲座中所举的例子，她用 iPhone 的语言功能来解释这一点。语言切换功能可以被看作对应于语言切换的认识论，在这种认识论下，双语者被期望在没有外部社会力量约束的情况下“切换”语言，尤其是在短信交流中。而超语实践的认识论则像是关闭了 iPhone 的语言切换功能，使双语者能够从他们整个符号系统中自由选择特征，而不仅仅局限于社会对何为“合适语言”的定义所限定的语言清单（García & Li，2018: 23）。

此外，语言切换（code-switching）和超语（translanguaging）所涉及的语言空间也不同。李（Li，2011: 1223）提出了“跨语言空间”（Translanguaging Space）这一术语，指的是由跨语言实践创造和服务的空间，在这个空间中，语言使用者通过互动打破了宏观与微观、社会与个体、社会与心理之间充满意识形态色彩的二分法。跨语言空间允许语言使用者将过去因不同场所和实践而分隔的社会空间整合起来。而语言切换的语言空间则强调双语学习者能够在两个不同命名的语言之间切换。显然，从语言切换的视角来看，语言空间的概念仍未超越对两个或更多命名语言的限制和约束。

李（2011；2018）认为，超语（translanguaging）并非旨在取代语言切换（code-switching），而是对现有语言切换研究进行重新审视，结合互联网时代双语和多语背景下目标语言学习者的学习经验及现实情况进行适应性探讨。实际上，尽管这两个术语属于不同的理论体系和分析概念范畴，且起源不同，但它们都聚焦于研究双语和多语现象。语言切换更关注由双语者和多语者语言接触引发的语言层面的切换，而超语不仅包含语言切换的研究内容，还关注双语、多语、多模态、多感官动态编程语言库的构建过程和激活机制，使得跨语言实践成为一个内涵更丰富、范围更广、定义多样且复杂的概念，并成为当前双语和多语现象研究所采用的理论与概念框架。

3.2 超语与多模态性

语言与人类大脑中其他认知系统之间的相互关系引出了多模态性的问题。多模态交流通常通过手势、口头表演、艺术、语言、数字、电子、图形及相关物品等多种符号混合进行（Pahl & Rowsell, 2006）。语言，或更准确地说“语言化”（languaging），本质上一直是多模态的。例如，在面对面交流中，语音信号总是伴随着面部的视觉信息。郑咏滟和安宁（Zheng & An，2022）总结道，新兴领域中的跨语言实践引起了学者们的关注，相关出版物（共38 篇文章）主要涉及网络社交平台、手势语言使用者、电子学习空间和艺术作品，这些领域包含了不可忽视的多模态交流资源。正如我们在日常生活中所见，成功的多语交流总是借助多模态手段——除了语言文字外，还包括手势、物品、视觉提示、触觉、语调、声音及其他交流方式。

根据加西亚和李（García & Li，2014: 28）的观点，我们对超语（translanguaging）的理解强调了多语使用者在不同语境和参与者之间运用、创造和解读各种语言符号以进行交流并展现其多样主体性的多样方式。我们对超语的概念化中对符号的关注，使得我们能够探讨交流的多模态特性，这在复杂的多语环境中尤为明显。这些符号作为携带特定社会历史和政治关联的模式资源，能够传递意义，并且它们不会孤立出现，而是总是与其他符号组合在一起。在社会符号学视角下，语言是符号创造者在意义建构和社会认同中可以选择的多种模式中的核心。对我们而言，超语涵盖了所有的意义建构模式。

无论如何，社交媒体和其他新兴信息技术为跨语言实践提供了有利空间，促进了语言创意实践的快速发展。如今，许多研究聚焦于中外语言的混合使用，例如前文提到的“Chinsumer”和“Geilivable”，同时也关注中国境内汉字、数字、字母、表情符号及其他多模态交流方式的混合使用。因此，我们可以看到，跨语言实践在意义建构过程中凸显了多感官、多模态、多符号和多语言的特征。

4.跨语言实践在外语教学中的应用

正如我们之前讨论的，术语“translanguaging”由威尔士教育家塞恩•威廉姆斯（Cen Williams）创造，用以指代一种有意识切换输入语言和输出语言的教学实践。威廉姆斯（2002）进一步澄清，教育中的跨语言实践是指利用一种语言来强化另一种语言，以提高理解力，并增强学生在两种语言中的学习活动（Lewis 等，2012）。作为一种教学理论，跨语言实践通过深度的认知双语参与促进学生学习两种语言，同时也对外语教学法提出了启示。

课堂中的跨语言实践有潜力明确地肯定双语文化背景、媒介、内容和发展连续体上的各个环节。这类实践，近年来被有力地理论化和记录为混合课堂话语实践、支持性的双语支架以及灵活的双语教学法等，为教师和学生提供了通过他们带入课堂的语言资源和交流能力来获取学术内容的可能性，同时也能习得新的语言资源（Hornberger & Link，2012: 268）。作为一种教学方法，跨语言实践帮助我们重新思考外语或第二语言研究中的一个长期问题——母语在外语或第二语言教学中应扮演什么样的角色？

我们希望充分发挥母语在课堂中的积极作用，但这不仅仅是讨论语言的问题，因为学习者还可以通过副语言和其他符号特征来学习。我们或许需要将课堂视为一个包含许多不同微观情境的宏观环境。在这种情况下，课堂互动可以通过跨语言实践来分析，而不仅仅是描述语言切换的过程。根据李（2022）的观点，跨语言实践打破了本地语言与外语、主流语言与少数语言、目标语言与母语之间的人为区分，赋予教师和学习者更多权力，改变权力关系，强调教学过程中的意义表达，注重经验分享和身份建构。因此，对于语言学习者来说，具备多维度的能力来管理各种资源非常重要，因为在课堂教学的背景下，学生需要管理自己学习所需的认知和符号资源。

此外，欧洲、美洲以及中国香港地区涌现了大量实证研究，突显了课堂跨语言教学的优势。在这些跨语言课堂中，学习者的个体交流资源库不断被解构与重构，他们协调运用所有交流资源以完成目标语言认知与实践的能力也不断增强。同时，学习者的外语知识和技能得以在多模态、多语言的交流与互动中得以实现（梁 &王，2020: 90）。实际上，外语教师常采用交际法进行教学，交际法侧重于培养外语学习者的听、说、读、写等语言技能，但该方法可能忽视了学习者语言资源库的利用以及多感官、多模态、多符号的混合使用。因此，外语教师可能需要更新其教学理念和方法。

在跨语言实践的背景下，外语教师可能需要习惯于从跨语言视角使用语言和多模态符号（如手势、表情符号、动画、音频、图片等），并通过特定的交流渠道（如微信、QQ、Facebook、Zoom）完成课堂任务。其目的是使学生能够全身心投入到语言资源库的构建和拓展中。简而言之，教师需要努力发挥跨语言教学的优势，实施课堂跨语言设计，充分激发学生在外语教学中的跨语言行为。在教学过程中，可以采用切实可行的课堂跨语言教学方法。基于学生的实际情况，教师可以帮助促进支架教学，推动课堂中意义建构与协商的跨语言实践，最大化学生的主体能动性和创造力。

5.结论

目前，作为起源于教学方法的一种实践理论，跨语言实践（Translanguaging）突破了由单一语言、其变体及其他符号资源所形成的界限，因而重新定义了语言的概念，并为语言教学及新媒体辅助的跨语言研究提供了新的视角。必须指出的是，“跨语言实践”这一术语最初并非作为理论概念提出，而是用于描述特定语言实践的标签。多年来，作为一种动态过程，语言使用者利用不同的语言、认知、符号和模态资源来构建意义和理解，跨语言实践已被证明是一种有效的教学实践，适用于各种教育情境，尤其是在学校语言或授课语言与学习者语言不同的情况下（Li，2018: 15）。

作为一个新兴且不断发展的术语，跨语言实践（translanguaging）被众多学者定义，其内涵目前仍在不断丰富和扩展。Lewis 等人对“translanguaging”一词的使用做出了如下分类：注重教学的课堂跨语言实践（Classroom Translanguaging）；涵盖认知、情境和文化层面的普遍跨语言实践（Universal Translanguaging）；以及研究两种语言激活时大脑活动调节的新兴领域——神经语言学跨语言实践（Neurolinguistic Translanguaging）（2012:650）。然而，神经语言学跨语言实践仍是一个新领域，专注于研究双语激活时的大脑活动调节，未来发展潜力巨大。无论哪种类型的跨语言研究，语言教学范式已经发生转变，人们开始重新审视母语在外语课堂教学中的地位和价值。未来还需要大量研究来确定跨语言实践作为教学方法的适用时间、地点和方式。

References

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