大单元视域下，小学道德与法治教学评一致性实践探究

《义务教育课程方案》(2022 年版）深化教学改革中指出:“探索大单元教学……”在改进教育评价中提出:“促进“教-学-评”有机衔接……”这为“大单元教学”、“教学评一致性”进一步探索、尝试和完善提供了有力的政策支持。单元是指基于一定的学科目标或经验主题的学习单位，包括自然单元与重组单元两种类型。根据教育专家崔允漷的研究观点,“教学评一体”是指在整个课程体系内，包括教师的教、学生的学、教学评价三者是相互协调一致的。大单元教学与“教学评一致性”之间存在着紧密的逻辑关联，二者共同指向深度学习的实现和核心素养的落实。大单元是教学评一致性的最佳实践载体，而教学评一致性则是大单元质量的有效保障机制。

一、大单元视域下，小学道德与法治教学评一致性实践探究

在道德与法治课程中，大单元教学与“教学评一致性”的结合，是实现政治认同、道德修养、法治观念等核心素养培养的关键路径。为此，笔者以一年级道德与法治下册第一单元自然单元为例子进行实践探究。

（一）教：从制定单元目标到课时目标，明确素养导向

“教学评一致性”的核心是目标。目标即“预期的学习结果”。这个学习结果是指学生的学习结果，因此，我们通常把“目标”又称为“学习目标”。在小学道德与法治课程的大单元设计中，单元目标与课时目标构成"总-分"关系，二者通过"素养进阶"和"行为细化"形成有机整体。

1.采用三维叙写的方式表述目标

一个完整的学习目标包括预期的学生学习结果、通过什么方式获得学习结果（过程）以及所形成的素养表现，可以采用"经历（过程）——习得（结果）——形成（表现）"的叙写方式。学习目标的表述，主体应该是学生，学习结果用表现性行为表述，即通过什么能够完成什么任务，这样的目标是可实现、可检测的。如，一年级下册第一单第 2 课第二课时《仔细做 不马虎》采用三维叙写方式表述的课时学习目标：

（1）通过趣味游戏体验，知道仔细做事的规律和方法，增强克服马虎的信心。【核心素养：健全人格】

（2）通过情境再现、真实体验和榜样示范等，运用仔细做事的方法并在日常生活中践行，养成仔细做事的习惯，逐步形成认真负责的良好品格。（重难点）【核心素养：道德修养、健全人格、责任意识】

以上课时目标运用“通过”“知道”“运用”“养成”“形成”等词语表述，这种表述方式既符合新课标要求，又能让抽象目标落地为可观测、可评价的具体行为指标。

2.设计基于核心素养的单元学习目标

单元目标设计需整合课程标准的分解、教材内容的统整及学情分析，强调以大概念为统领构建结构化知识体系，并创设真实情境任务促进深度学习。单元教学目标的设计依据有三：课程标准、教材和学情。首先是分析课标，在分析课标的基础之上来研究教材，通过研究课标和教材来确定单元主题，然后凝练本单元、本主题的大概念，再是分析学情。基于以上依据，设计一年级下册第一单元单元目标如图所示：

本单元内容主要体现小学道德与法治新课标的道德修养、健全人格、责任意识三个核心素养。基于课程标准、教材分析和学情，确立一年级下册第一单元学习目标如下：

（1）通过听故事、小组讨论交流、展示分享、情境体验等活动，说出做事要有目标、实现目标要努力的道理，能制定出可行的目标，学会用恰当的方法合理调控情绪，遇到问题和困难积极面对，形成热爱生活、积极进取的态度，逐步培养坚韧不拔的意志品质。

（2）通过游戏体验、调查采访、情景再现、榜样示范等活动，知道做事拖拉的不良后果，养成善始善终的好习惯；知道分辨是非的标准，敢于承认错误，坚持做到诚实守信。

（3）通过分享交流会、生活情境辨析等活动，学会合理安排时间，做到生活有规律，养成健康安全的生活习惯，提升对自己的责任感。

在小学道德与法治课程中，单元目标作为教学设计的核心枢纽。单元目标如同课程的"指南针"，既指引教师系统实施价值引领，又帮助学生将碎片化的道德认知转化为稳定的品格特质。

3.以单元目标为方向，具体化课时目标

核心素养下的课时目标应与单元目标匹配，课时目标的制定要以单元目标为方向。课时目标必须以单元目标为方向，根据单元目标的内容，每一课时要达成哪些学习目标，要解决什么问题，对单元目标有什么贡献，都要作细致考虑。根据一年级第一单元单元目标，设计第 1 课第一课时目标如下：

（1）通过小组交流活动，分享实现目标的经历，感受目标实现时的成就感，体会成长的快乐。（重点）【核心素养：健全人格】

（2）通过展示分享，懂得目标的重要性，做事要有目标，并能够为了实现自己的目标而努力行动，培养为实现目标而努力的进取心。（难点）【核心素养：责任意识】

课时目标应是实现单元目标的阶梯，只有分步达成了课时目标，才有可能达成单元目标。因此，对于一个系统完整的单元整体教学，应科学地安排每一课时的教学内容和方法，进而具体操作和落实，在课时中对单元目标具体化，最终达成单元目标。

（二）学：聚焦学习活动，创设情境再现辨析课堂

情境再现辨析是通过创设真实的情境，让学生在特定的环境中进行辨析活动，旨在培养学生的高阶思维和价值辨析能力，能够帮助学生更好地理解和应用所学知识。情境再现辨析通常基于真实的社会生活情境，通过设置具体的场景和问题，引导学生运用所学知识进行辨析。情境再现一般通过角色扮演、实物还原、多媒体等手段重现真实的特定场景，符合新课标"真实情境问题解决"要求。那如何创设情境再现辨析课堂？

1.创设生活化“真实”情境：根据教学内容创设真实的情境，可以是生活中的具体场景或事件。

学生的真实生活情境，一般是指符合学生的生活经验，遵循学生成长和认知规律的实事、场景，如校运会、志愿服务、劳动实践等的活动照片、视频等。创设“真实”情境是教育教学中的重要策略，其核心在于将学习内容与学生的实际生活经验相结合，让学生在真实或模拟的场景中运用知识、解决问题。一年级第一单元第1 课《我有新目标》第二课时创设以下情境：

（1）多媒体出示班级每周参加流动红旗评比情况

“真实”情境的评判标准在于能否促进深度学习。利用多媒体创设“真实”的情境，引导学生关注班级现状，通过讨论和分析，针对班级的优势和短板共同制定班级目标，培养学生的集体意识和责任感。

（2）创设迟到“真实”情境

通过班级每周流动红旗评比发现迟到扣分比较严重，于是顺势创设了迟到“真实”情境——让几个学生表演迟到被值日生拦截扣分的情境。创设"迟到情境"是培养学生规则意识、责任感和时间观念的有效策略。利用“真实”情境表演，让学生在实践中应用所学方法，解决实际问题，加深对班级目标的理解和认识，增强学生的合作能力和解决问题的能力。

“真实”情境最根本的功能是激思和激疑，课程标准中也强调情境是学科核心素养发展和表现的载体，教师需要更加理解情境在学科核心素养发展中的重要地位。

2.设计辨析性问题链：在情境中递进式提出辨析性的问题，引导学生思考和讨论。

辨析性问题要求学生综合运用知识进行逻辑推理和价值判断，如分析社会热点或道德两难情境，直接指向理性思维、批判性思维和问题解决能力。情境化辨析问题链能激发学生兴趣，促使他们主动表达观点、反驳质疑，实现从被动接受到主动探究的转变。问题链的设计应从事实描述逐步过渡到价值判断，最终导向实践应用，形成“现象→本质→行动”的思辨路径。

一年级第一单元第 2 课《做事要仔细》第二课时《仔细做 不马虎》多媒体播放学校失物招领处时，设计了三层次（如图三所示）提问：

基础层：你在失物招领处看到了什么？（事实识别）

分析层：为什么会出现这种情况？（因果推理）

评价层：如果是你会怎么做？（价值判断）

通过问题链的引导让学生知道马虎现象在生活中也是很常见的，能正确看待马虎，为后面自我反思的环节做铺垫。通过辨析性问题链，学生能在思考中内化道德准则，从行为现象挖掘背后的价值观冲突，再引导行为改进，实现知识学习与情感态度的统一。在道德与法治教学中，设计辨析性问题链需紧扣学科核心素养，激发学生思辨能力。

3.运用知识：鼓励学生学以致用，对问题进行辨析，表达自己的观点。

在道德与法治教学中，"学以致用"是课程的核心价值，强调将知识转化为实际行为能力和价值判断力，培养正确的价值观和法治观念。

一年级下册第一单元《我有新面貌》第 2 课第二课时《生活中的“小马虎”》“一起来找‘小马虎’”环节——课前布置学生分成四个小分队，在失物招领处、楼道走廊、教室和作业这几处寻找“小马虎”现象，课堂上请小组代表分享发现。通过分析马虎现象真实案例，让马虎行为具象化，并引导学生探究并反思马虎形成的原因，继而思考如何做才能不马虎，形成“现象 $$ 本质→行动”的闭环。

“学以致用”不仅提升课堂实效，更是帮助学生从"道德与法治小课堂”走向“社会大课堂”

4.总结提升：教师对学生的辨析进行总结和提升，强调正确的价值观和法治观念。

在道德与法治课堂中，教师的总结提升环节是知识升华和价值引领的关键节点。通过总结提升，教师将零散知识点系统化，帮助学生构建知识框架。

一年级第一单元第 1 课《我有新目标》第二课时“迟到‘真实’情境”学生发言后，教师总结：“老师知道大家也不希望迟到，但扣分会影响班级荣誉，其他同学的努力也可能被影响。准时到校不仅是纪律，更是对他人时间的尊重。从明天开始，我们班争取零迟到，能做到的同学请举手！”在道德与法治课程中，"总结提升"是教学过程中至关重要的环节，它不仅是知识梳理和课堂收尾的工具，更是帮助学生实现价值内化、行为引导和素养提升的关键手段。

（三）评：设计生活化评价活动，完成教学评一致性的闭环

生活化评价活动是一种将评价融入日常生活场景，注重过程性、真实性和发展性的评估方式。在道德与法治课程中开展生活化评价活动，能够将抽象的道德观念、法治知识与学生的日常生活紧密结合，通过真实情境促进学生知行合一。生活化评价活动的关键在于"看见真实的学习"，将评价转化为促进学生成长的工具，而非单纯的评判。

如一年级下册第一单元我们设计了以下单元评价活动以及课时评价活动。教师把校本德育特色“童真小先生”评价体系融入课堂，在创设的“童真好习惯成长营”的真实大情境下，根据争做“童真小先生”的单元大任务，教师从教学评三者统一角度设计了本单元活动评价表，如图所示。在单元评价活动的指引下，结合课时目标具体化课时评价活动。如一年级下册第一单元第1 课第1 课《有个新目标》两个课时的评价活动，如上图所示。

以上表现性评价活动贯穿于整个单元的学习，引导学生学会确立目标，做事认真，知错就改，精神抖擞，坚持争当“童真小先生”的任务导向，让学生更充分、多方位的展现自己，通过自评、生生互评、教师评等多角度的评价，引导学生在学习、生活中不断完善自我，以新的面貌争当“童真小先生”，有效地促进了学生的学。教师根据评价反馈，观察、判断学生对本单元所学内容的内化程度，反思和改进教学，引导学生发展核心素养，促进了教师的教。

三、结语

教育的本质是育人，在小学道德与法治课程中，基于大单元视域实现教学评一致性，是帮助学生更好地“学会”，助力教师更精准地“教”与“评”。在未来的教育征程中，让我们坚守“教学评一致性”理念，不断探索与完善，为培养新时代的优秀人才，为教育事业的蓬勃发展贡献自己的力量。

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部，义务教育道德与法治课程标准（2022 年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]赵培章.教学评一体化在小学道德与法治教学中的开展路径[J].求知导刊. 2024 (22)

[3]郭惠彬.基于“教-学-评”一体化的小学道德与法治“学本课堂”教学实践——以《从白色污染说起》教学为例[J].福建教育学院学报. 2024 ,25 (05)

本文系2025年广州市教育科学规划课题一般项目“基于学科核心素养的小学道德与法治大单元教学设计建构与实施”（202419291）的研究成果。