小学语文阅读教学中开展随文练笔的策略

引言

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》明确提出“注重读写结合，引导学生在阅读中积累语言材料，在写作中运用语言经验”。部编版小学语文教材充分体现“读写融合”理念，从低年级的“看图写话”（如一年级下册《小公鸡和小鸭子》课后练笔），到中年级的“片段仿写”（如三年级上册《秋天的雨》小练笔），再到高年级的“主题拓展”（如六年级上册《草原》练笔），构建了梯度清晰的随文练笔体系。但实践中，多数教师对随文练笔的设计缺乏精准性：或脱离文本孤立设计练笔，或仅停留于“摘抄好词好句”的浅层练笔，难以实现“以写深化阅读”的目标。因此，研究部编版教材下随文练笔的实施策略，对提升学生语言运用能力、落实核心素养具有重要意义。

一、小学语文随文练笔的核心原则

（一）文本契合原则：紧扣文本的内容与表达特

随文练笔需围绕文本的核心内容、表达方式或情感主旨设计，而非凭空生成。例如部编版二年级上册《秋天的雨》，文本以“秋天的雨是一把钥匙”为线索，用“藏着气味”“带来颜色”等生动描写展现秋景。练笔设计需紧扣“拟人化描写”与“秋景特点”，可让学生补写“秋天的雨还藏着哪些气味，这些气味会吸引哪些小动物”，既延续文本的表达风格，又深化对“秋雨的奇妙”的理解，避免设计“写自己喜欢的季节”这类脱离文本的练笔。

（二）学段适配原则：匹配学生的认知与表达水平

随文练笔需根据低中高学段学生的能力差异设计，体现梯度性。部编版低年级侧重“补写简单句”，如《小蝌蚪找妈妈》课后，让学生补写“小蝌蚪变成青蛙后，还会帮妈妈做什么”，训练完整句子表达；中年级侧重“仿写段落结构”，如《富饶的西沙群岛》用“总分”结构描写海面，可让学生仿写“家乡的小河”，先总写“家乡的小河真美”，再分写“河水、河边的树、河里的鱼”；高年级侧重“拓展主题思考”，如《圆明园的毁灭》课后，让学生写“假如你站在圆明园遗址前，想对今天的中国人说什么”，训练观点与情感表达，符合学段能力进阶规律。

（三）读写协同原则：以练笔深化阅读理解

随文练笔需成为“阅读的延伸与深化”，而非单纯的写作任务。例如部编版三年级下册《陶罐和铁罐》，文本通过对话展现“陶罐的谦虚”与“铁罐的傲慢”。练笔可设计“补充铁罐被氧化前的心理活动”：“当铁罐看到陶罐被人们珍视时，它心里想：‘_ _’”。学生在补写时需回顾文本中铁罐的性格（傲慢、轻视陶罐），才能合理还原其心理，既训练了对话与心理描写，又深化了对“谦虚与傲慢”主题的理解，实现“读得深、写得准”的协同效果。

二、小学语文随文练笔实施的现存困境

（一）练笔脱离文本，失去“随文”本质

部分教师将随文练笔等同于“课后写作”，未依托文本内容或表达方法。例如教学部编版四年级上册《普罗米修斯》，文本核心是“普罗米修斯的勇敢与不屈”，教师却设计练笔“写一个你知道的神话故事”，既未引导学生借鉴文本“人物动作与心理描写”，也未深化对“英雄精神”的理解，练笔与阅读割裂，失去“随文”的意义。

（二）形式单一固化，抑制表达兴趣

多数教师的随文练笔以“仿写句子”“摘抄扩写”为主，形式缺乏创新。例如教学部编版五年级下册《祖父的园子》，文本充满“自由、童真”的氛围，教师仅让学生“仿写文中的比喻句”，未设计“用一段话写‘你记忆中最自由的场景’”这类更具创意的练笔，既未贴合文本的情感基调，也难以激发学生的表达欲望，导致练笔沦为“机械任务”。

（三）评价侧重结果，忽视过程与成长

当前随文练笔评价多关注“字数、语句通顺度”，忽视“是否贴合文本、是否深化阅读”。例如学生在《司马光》课后补写“其他孩子看到司马光砸缸后的反应”：“有的孩子吓得哭了，有的跑去找大人，还有的站在旁边看”。教师仅评价“语句通顺，得优”，未肯定学生“结合文本中‘众皆弃去’的背景，合理补充反应”的优点，也未引导“如何加入孩子的动作让描写更生动”，评价无法助力学生在“读写结合”中成长。

三、小学语文阅读教学中随文练笔的实施策略（一）策略一：抓文本“留白处”补写，丰富内容理解

部编版教材许多文本存在“情节留白”“心理留白”，可据此设计补写练笔。以部编版三年级上册《司马光》为例，文本仅写“众皆弃去，光持石击瓮破之”，未描写“其他孩子弃去时的动作与语言”。练笔设计：“请你结合‘众皆弃去’，补写其他孩子的表现：‘有的孩子___ __，嘴里喊着“______”；有的孩子______，飞快地向远处跑去……’”。学生补写时需紧扣“孩子的慌张”，既补充了文本情节，又深化对“司马光沉着机智”的对比理解，同时训练动作与语言描写，实现读写互促。

（二）策略二：仿文本“表达法”练写，习得语言技巧

依托部编版文本的典型表达方式，设计仿写练笔。以部编版四年级下册《海上日出》为例，文本用“日出前—日出时—日出后”的时间顺序，结合“颜色变化（浅蓝→红霞→红得可爱）”描写日出景象。练笔设计：“模仿《海上日出》的‘时间顺序+颜色变化’写法，写一段‘家乡的日落’，先写日落前的天空颜色，再写日落时的变化，最后写日落后的景象”。学生仿写时需先分析文本的表达逻辑，再迁移运用到自己的写作中，既掌握了“按顺序写景物”的方法，又深化了对“文本如何展现自然之美”的阅读理解。

（三）策略三：拓文本“主题意”创写，升华情感认知

针对部编版文本的核心主题，设计拓展性创写练笔，引导学生结合生活经验深化思考。以部编版六年级上册《少年闰土》为例，文本通过“雪地捕鸟”“海边拾贝”等场景展现“闰土的鲜活与自由”，与“我”的“孤独”形成对比。练笔设计：“三十年后，成年的‘我’与闰土再次相见，请你写一段他们重逢时的对话，体现两人的变化与关系”。学生创写时需回顾文本中两人的童年友谊与成年隔阂，结合对“社会变迁与人性变化”的初步认知，既训练了对话与人物描写，又升华了对“友谊与成长”主题的理解，实现“阅读深度”与“写作高度”的同步提升。

结束语

随文练笔是连接小学语文阅读与写作的重要桥梁，其价值在于“依托文本、以写促读”。实践中，教师需紧扣部编版教材的文本特质与学段要求，避免“脱离文本、形式固化、评价片面”的问题，通过“补写留白、仿写表达、创写主题”的策略，让练笔成为深化阅读理解、提升语言运用能力的有效载体。未来，还可结合学生的生活经验与兴趣点，进一步创新随文练笔形式，让读写融合更自然、更高效，真正落实新课标“语言运用”核心素养的培养目标。

参考文献

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