价值引领与实践育人：大思政视域中表现性评价赋能道法教学

教师在开展大思政视域下初中道德与法治学科时，要将表现性评价作为评估学生学习能力、学习态度、学习进步、学习方式等的主要方式，而不再是仅仅关注学生的学习成绩，而是将目光更多第聚焦于学生整个的学习过程。在表现性评价中，教师要设计贴近学生生活的任务，学生在模拟辩论、社会调查、项目策划中更容易展现自己。在表现性评价中，教师要更重视学生在任务完成中的思维火花迸发的状况，他们与组员合作的情况，他们解决具体问题的策略等。显然，将表现性评价与大思政视域下初中道德与法治学科教学相结合，能从知识理解、技能应用、情感态度、价值观表达等多个角度对学生在思政视域的发展与提升进行评估。在这个评估的过程中，教师同样要发挥学生的主体地位，要给学生自评、同伴互评的机会，甚至要给社区、家庭等外部参与者进行评价的机会，这能让学生发生由内而外的改变，切实提升自身的思政能力与素养。

一、课堂辩论：在观点交锋中深化政治认同

对于初中道德与法治教学而言，教师要提升学生在“大思政”方面的素养，不能只是让他们记住书本的内容，要能让他们真正地接受与运用。教师可借助课堂辩论的形式，让“大思政”根深蒂固。“大思政”视域下的道德与法治教学包含多方面的内容，既包括家庭美德、社会公德、职业道德等；也包括宪法权威、权利义务、法治实践等；还包括政治制度、经济发展、生态建设等。这些多样化的内容为课堂辩论提供更多的话题，也为表现性评价提供更多元的支撑以及深化设计。

（一）辩论主题设计：紧扣教材核心观点

教师在开展道德与法治教学的过程中，不仅要让学生理解课本的内容，还要让他们开展深度的思考。学生可思考与课本内容相关的问题，学生可思考自己的生活体验与课本表述存在的差异。学生在思考的过程中可对书本的内容提出一些质疑，进而亮出自己的观点。对于学生提出的质疑与观点，教师不要直接地给出自己的观点，也不要进行自己单方面的评价。[1]教师可引导学生将这些观点与质疑变成辩论的议题，再开展多轮的辩论。在辩论中学生能展示他们对“大思政”的理解，他们不人云亦云，同时又能获得能力与素养的生长。

以部编版初中道德与法治七年级上册《珍爱我们的生命•生命可贵》，教师首先在黑板上呈现这样的标题，然后让学生去质疑，这其实就是让他们能结合自己的体验独立地思考，学会对遇到的观点、内容、现象等做出自己的思考。学生提出这样的一些问题，为什么要珍爱我们的生命？我们应该什么时候去珍爱自己的生命，是老了的时候，还是有成就的时候，还是每时每刻？每个人的生命都一样可贵吗？每个人生命的可贵程度是一样吗？自己生命的可爱之处显现在哪儿？教师将这些问题呈现出来，让学生自己进行回答，主要观察他们回答问题的思路，以及思考问题的方式。在学生回答问题的过程中，教师可与学生一起将这些问题与回答变成一些辩题，以引发更广泛的讨论。比如每个人的生命都一样可贵吗？正方的观点为每个人的生命一样可贵，反方观点为明星的生命更可贵。

在设置辩题的过程，教师要给学生更多参与的机会，不但要让他提问，也要让他们回答。教师不但要让他们设置不同的辩题，还要让他们选择辩题，选择辩论的方式等。这些其实就给表现性评价创设更多的可能，这样的评价结果也更能反映学生在实际学习中的表现，激发学生在学习上的效能。

（二）评价量表开发：量化政治素养表现

政治素养是“大思政”框架下的主要的内容，它主要包含政治认知、政治情感、政治态度等。教师在开展初中道德与法治教学的过程中要能提升学生的政治素养，进而也将道德与法治教学与“大思政”结合起来。在具体的教学环节，教师可通过量化的指标和分值，将学生在课堂上的具体的表现进行量化，这能将抽象的政治素养转化为可测量、可比较的内容，这能激发学生参与的热情，这能让他们看到自己在“大思政”方面的不足与进步。

以“每个人生命的可贵程度是一样吗？”这样的辩题为例，教师在进行表现性评价时就可量化他们的政治素养表现，促进他们的全面发展。比如，教师可从政治认知、价值判断、社会参与意识、表达与协作等四个方面对学生进行评价，这能让学生更好地展现自己，也能让教师更好地走进学生，挖掘他们的潜能。在每一个具体的方面，教师又需要细分具体的评价指标和评分等级，这能让学生将“教、学、评”结合起来，更好地完成任务，促进生长。以辩论中学生的“政治认知”为例，如果学生在辩论中能准确阐述生命权、平等权等就可获得最高的分值-5 分。如果学生能基本说出一些与辩论关联很大的概念，但有没有很好地将这些概念与辩题融合起来，则可获得 3-4 分。[2]如果部分学生对政治概念理解模糊，更不能建这些概念与辩题进行有效的连接，则只能获得1-2 分。教师可在学生辩论前，就将这些标准亮出来，这能让学生更主动地参与，同时教师可让每个学生对照标准进行自评与互评，这能促进学生进一步提升。

很显然，教师将量化政治素养表现作为对学生进行表现性评价的主要方式，能让学生觉得这样的评价公平、公正、公开，这能更好地发挥学生的主观能动性。传统的评价有时候比较模糊，这容易出现评价者的主观偏见，进而造成对学生学习信心、能力等方面的影响。有了具体的量化标准，尽管不同评价者对政治素养的理解和判断存在差异，他们会依据具体的表现，在结合量化的评价量表，这能使评价更具说服力。

二、角色扮演：在情境模拟中培育法治观念

教师在开展道德与法治教学的过程中，要给学生更多体验的机会，要能让他们在真实的实践中进行迁移与创新。一般地，对于“大思政”而言，学生要能真正理解其中的一些观点并付诸真实的行动，这是有一定的困难的。教师可设置角色扮演等活动，这能引导学生在情境模拟中提升法治观念。大多学生都喜欢扮演，在扮演中学生能尽情地展示自己的表演能力，这能悄然地提升他们的法治观念。

（一）模拟法庭：还原真实司法流程

教师在组织课堂教学时，不能仅仅将学生拘泥在教室里，教师可引导学生到更大的空间去展示自己。教师可引导学生以及部分家长到学生的表演厅进行模拟法庭活动，这能让学生、家长、老师都参与进来，这能更好地让学生充分地展示能力，也能谈他们的角色扮演更多元。学生不但可自己演角色，还可让家长与教师也演起来。比如在模拟法庭中，家长代表可以是听众等。

以部编版初中道德与法治七年级下册《生活在法治社会•法律保障生活》这一框题的教学为例，学生的“大思政”素养主要体现在对法律权威的认同上、对法治理念的认同上、对法律知识的掌握上、对法律思维的运用、对法律与道德关系的认知上、对法律与道德的遵守与自觉上、对规则意识与自律能力的培养上、对应对法律问题的心理调适上。[3]对于这些素养，学生不能凭空获得，需要更多的体验与锻炼。教师可设置模拟法庭活动，这能原真实司法流程，能让学生盘活教材内容，不断提升他们的法治观念。在“校园欺凌致伤案”中，学生以小组为单位，其中也包含他们的家长，他们先是确立法官、律师、当事人等角色，让他们自由地选择合适的角色，再确立每个角色的具体的任务。比如，辩护人要为被告人进行辩护。

教师在道德与法治教学的过程中对学生进行表现性评价，其实就是更注重学生在实际学习过程场景中的表现。教师设置模拟法庭活动能为学生提供更多表现的机会，学生可展示自己的扮演能力、组织能力、合作能力、解决问题的能力、将课本知识转化为实际应用的能力。同时，这样的模拟法庭活动，也为教师提供观察学生的机会，教师可观察的内容增多，这更能让教师发现学生的闪观点，让评价变得更有意义。

（二）过程性记录：捕捉法治思维发展

教师在开展道德与法治教学的过程中，要能将评价与具体的教与学结合起来，要能更好地评价学生，更多的促进学生的发展。在进行表现性评价的过程中，教师可进行过程性记录，教师可记录学生在起诉状、辩护词等方面的表现，可记录他们对法律概念的理解和运用程度，可记录他们对给定案例的分析思路和方法，还可记录他们发言时的表达状况、逻辑思维能力等。[4]

以“校园欺凌致伤案”模拟法庭为例，教师可记录学生查阅资料、讨论法律条文的过程；可记录学生在“法庭”上对欺凌者和受害者的不同态度；可记录学生在讨论案件对社会影响时的表现，可记录学生在“法庭上的表情、动作等。教师要对记录的内容进行分析，要捕捉学生的思维。比如在记录法庭调查和辩论环节时，教师可捕捉学生在运用证据和法律条文进行推理和论证时迸发的思维火花。在记录“法官”的表现时，教师可捕捉他们依据法律和道德原则做出公正判断时的缜密的思维。捕捉思维的目的就是为了能了解学生的思维状况并对他们进行即时评价和标注，这能有效地提升学生的道德品质和社会责任感。

在记录的过程中，教师可用文字详细记录学生的重要表现和关键事件，可将精彩的镜头拍摄出来，可借助课堂监控记录学生一些关键的表现。在记录中，教师要尽可能地关注学生在“大思政”方面的思维，提升学生的法治思维，促进学科素养的不断提升。

三、社会调研：在行动研究中增强责任意识

对于“大思政”来说，教师引导学生开展社会调研是非常重要的，这能给学生以真实的体验，更好地认识社会，也更好地促进自身政治素养的提升。教师可在社会调研中，对人们的道德观念与行为进行调查，对人们的法律意识与法治环境调查，对社会热点问题进行调查，对校园与社区实践活动进行调查。调研中学生能走出课堂，更全面地关注社会现象，从而提升自己的责任感。

以部编版初中道德与法治七年级上册《追求美好人生•确立人生目标》为例，教师设置这样的调研任务，让学生调查不同年龄段的小区的人们在他们初中阶段的人生的目标是什么，这样的人生目标对他们的影响是什么？这其实就是引导学生关注人生目标，理解人生目标对一个人的成长的重要性。本来不少学生认为人活着可以没有人生的目标，但是在调查中他们发现不是这样的，也就是说，借助调查促进他们在“大思政”方面的发展。在社会调查中教师同样要对学生进行多方面的评价。首先，要评价学生制定的调研方案，有没有具体到调查的细致的环节，有没有设置相应的问题等。其次要评价协同合作的能力，有没有与同伴一起参与，有没有对调研进行明确的分工。再次评价学生与被采访者之间的交流与沟通情况，有没有根据被采访者现场的表现进行及时调整。教师的表现性评价更多地关注学生参与真实实践的情况，而不是他们取得的成果，这能激发参与的兴趣，让社会调查更有效果，让学生的“思政”素养获得切实提升。

结束语：借助大思政视域下初中道德与法治学科表现性评价的策略研究学生能更好地以社会主义核心价值观为灵魂，在真实的学习场景中，提升他们的政治认同、道德修养、法治观念等核心素养。[5]教师关注的不仅是他们对这些素养的记忆与理解情况，而是他们感知、思考、运用这些素养的整个的过程。教师可评价他们在大思政视域下学习初中道德与法治的理解能力，可评价他们通过社会实践、志愿服务等活动将理论转化为行动的实践能力。这丰富评价的内容，重塑评价的方式，给学社更多生长的可能。在大思政视域下的初中道德与法治教学中，教师还可突出学生的自评、互评，这能促进他们反思与成长，更好地理解大思正政的意义与价值。

参考文献：

[1]余娟.大思政背景下初中道德与法治高效育人课堂的构建策略[J].新课程导学，2025(09):54-57.

[2]贾玉亭.“大思政”下初中道德与法治和历史学科协同教学研究——以“社会生活讲道德”一课为例[J].甘肃教育，2025(04)：17-20.

[3]仲朱颖.“大思政”背景下初中道德与法治和历史学科融合探究——以国家政治经济制度的内容为例[J].中学教学参考，2024(19)：56-58.

[4]杨敏.如何善用“大思政课”培育初中学生责任意识素养——以统编教材八上《道德与法治》教学为例[J].读写算，2024(05)：125-127.

[5]徐亭.“大思政课”视域下初中道德与法治教学中红色资源的开发利用[J].现代教学，2022(24)：12-14.本文系苏州教育科学“十四五”规划2023 年度课题《大思政视域下初中道德与法治学科表现性评价的策略研究》的研究成果，课题编号：2023/LX/02/241/01。