幼儿园教师反思分享中常见问题及支持策略

引言

反思是幼儿园教师专业发展的核心能力，也是园所落实《3-6 岁儿童学习与发展指南》中“关注幼儿学习与发展的整体性”要求的重要途径。而反思分享作为教师将个体经验转化为集体智慧的重要方式，其有效性直接影响教师专业成长的进程与园所教育质量的提升。基于此，加强对于幼儿园教师反思分享的研究至关重要。

一、幼儿园教师反思分享中的常见问题

（一）重描述轻分析的表层化倾向

在幼儿园教师的反思分享中，内容多聚焦于教育事件的具体过程叙述，如“今日组织了中班角色游戏活动”“幼儿在活动中表现出兴趣”等，这类描述仅呈现了事件的基本面貌，未深入剖析事件背后隐含的教育理念落实情况、儿童行为所反映的发展需求，或教育策略选择的合理性。这种表层化的反思，难以引导教师从感性经验上升至理性思考，无法真正实现对教育实践的批判性审视与改进。

（二）重汇报轻对话的单一化模式

当前幼儿园教师反思分享的形式多为教师逐一汇报、其他教师被动倾听的单向传递模式。分享过程中，汇报者主要阐述个人实践经历与感受，倾听者鲜少主动提出问题、表达不同观点或分享自身经验，缺乏观点的碰撞与思维的互动[1]。这种单一化的模式，使得分享沦为信息的简单传递，无法激发教师的参与热情，也难以通过集体智慧深化对教育问题的理解，降低了反思分享的实效性。

（三）重形式轻实效的弱化问题

部分园所将反思分享纳入常规工作流程，过于关注参与的人数、开展的次数等形式化指标，却未重视分享内容与教育实践的联结。教师在分享后，未将反思所得应用于后续教育活动的调整与优化，导致反思分享仅停留在说说而已的层面，无法真正转化为教师教育能力提升的动力，难以实现促进教师专业成长的核心目标。

二、幼儿园教师反思分享的支持策略

（一）从描述事实到深度分析的反思框架构建

为推动教师反思从表层向深层转变，可构建事实描述、问题诊断、策略优化的阶梯式反思框架。事实描述是反思的基础，要求教师客观记录教育事件的具体过程，如在小班“娃娃家”活动中，幼儿 A 因争抢玩具与幼儿 B 发生冲突，首先需要避免主观判断。其次，问题诊断环节引导教师从儿童发展规律、教育理念落实等角度剖析事件背后的问题，如“冲突反映出幼儿尚未掌握合作分享的社会技能，也暴露出教师对区域材料投放的针对性不足”。策略优化环节鼓励教师基于问题提出可操作的改进方案，如后续可在“娃娃家”增加多份同类玩具，同时通过故事、角色扮演等方式培养幼儿的合作意识。

（二）从单向汇报到多元对话的分享模式设计

针对单向分享的弊端，可设计主题研讨、案例辩论、经验沙龙等多元互动形式，激发教师的参与热情。主题研讨以园所共性教育问题为核心，如“如何提升区域活动的幼儿自主性”，提前确定主题并发放相关资料，让教师围绕主题准备反思内容，分享时聚焦问题解决；案例辩论选取具有争议性的教育案例，将教师分为正反方，引导双方基于儿童学习特点、教育目标等展开辩论，在观点碰撞中深化对教育问题的理解；经验沙龙以“轻分享、重互动”为特点，如“我的教育小智慧”，让教师分享日常实践中的成功经验，其他教师可随时提问、补充，形从成经验传递到即时反馈的互动循环。

（三）从随机开展到系统推进的支持体系完善

为确保反思分享常态化、有效性，需建立定期开展、分层指导、成果转化的支持体系。定期开展是基础，园所可将反思分享纳入每周固定工作流程，明确时间、地点与参与人员，让教师有充足的准备时间。分层指导是关键，园领导需参与分享过程，从园所教育理念、发展目标等宏观层面提供引导[2]。成果转化是核心，要求教师将反思中的优化策略应用到后续教育实践中，如将“增加区域材料多样性”的策略应用到下周的建构区活动中，并在下次分享时汇报实践效果。

结语：

本文通过对幼儿园教师反思分享的研究，揭示了当前反思分享中存在的内容表层化、形式单一化、效果形式化等问题，并提出了内容引导、形式优化、机制保障三位一体的支持策略。研究说明，只有将反思分享从随机任务变为系统工程，才能有效提升反思分享的实效性，推动教师专业成长，构建共同学习、相互支持的园所文化，最终促进幼儿全面发展。

参考文献：

[1]寇钥淇,甘少杰,赵国东.谈幼儿园教师反思性学习研究热点与发展趋势[J].辽宁师专学报(社会科学版),2024,(05):134-137.

[2]马秀娟.班本化课程助推幼儿园教师专业成长的路径探究[J].教师,20 25,(13):137-139.