自主游戏中的教师介入时机与方式研究

引言

幼儿的自主游戏作为学前教育的一个重要环节，体现了以孩子为主体的成长趋势。教师在这个过程中采取什么样的介入手段和时机，对游戏发挥教育价值有很大影响。如果干预过多会削弱儿童自主探索；如果没有指导，游戏就可能缺乏深度和教育意义。因此如何把握介入的合理边界就成为研究的核心。本文研究意在讨论教师介入是否适当、方法是否合适的问题，为幼儿教师游戏改进提供理论支持和实践参考。

一、自主游戏中的教师介入时机

（一）顺应发展节奏，把握介入契机

幼儿自主游戏时的兴趣、专注及探索的意愿，往往表现出一定的阶段性和不稳定性。教师的介入应该尊重幼儿的发展节奏，在其遇到明显的障碍或产生情绪波动时才介入。比如幼儿由于规则不明确产生冲突，或因为技能不足而停顿太长时间，老师可以适当引导，帮助孩子解释规则，演示操作，以助游戏正常开展[1]。在此过程中，介入不应剥夺儿童的主导权，而是用点拨、提示、提供材料等手段，促使其回到积极探究的状态。若教师在幼儿高度投入、思路清晰时贸然干预，会打断他的思维链条，破坏他独立解决问题的体验感。因此，真正的介入时机并不是持续的控制，而是要敏感地观察幼儿心理和行为的变化，在尊重幼儿主体性的前提下，提供恰当的支持，让游戏维持其内在的生命力。

（二）关注互动氛围掌握介入分寸

在游戏中，由于角色分配、资源利用、意见冲突产生的矛盾如果没有及时调和，则容易破坏游戏的氛围降低了大家的参与热情。此时教师应当注意调和关系而非直接评判。提问引导的途径可以让幼儿表达各自的观点，促使他们学会倾听、协商和妥协，让幼儿形成规则意识和合作意识。同时，教师要控制好介入力度，避免成为唯一的声音，否则会弱化儿童的社会交往实践。理想状态就是教师在矛盾刚出现时就提供沟通平台，让幼儿自己去建构解决方案。这样做既可以维持积极的氛围，也能提高幼儿的社会性和情感表达能力。介入的分寸感决定着互动氛围的好坏，过强会压制，过弱又会失控，只有精准把握，才能保障游戏的教育价值。

（三）借助情境契合引导认知提升

自主游戏往往蕴藏了丰富的认知契机，教师要善于抓住这些自然生成的教育资源。在幼儿探索的过程中，如果幼儿对数量关系、空间结构、逻辑推理等方面产生浓厚的兴趣，教师可以在情境中引导。例如，当孩子们在建构中遇到结构稳定性问题，教师可提出“ 如何让它更结实” 这样的问题，来激发幼儿对支撑、平衡等科学概念的思考。例如，在角色扮演的情节推进过程中，教师可以用“ 顾客” 或者“ 病人” 的身份参与进来，来使孩子们思考情节的发展，拓展想象空间。这种介入方式不是外在强加的，而是顺着幼儿的兴趣，将教育目标自然地融入游戏环节，使知识的获得与体验的产生相辅相成。此时教师的角色为隐性的引导者，借助真实的环境搭建桥梁，让幼儿在沉浸式的活动中实现潜在认知的萌芽。

二、自主游戏中的教师介入方式

（一）提供材料支持激发探究潜能

幼儿的游戏必须要有一定的物质基础，而且材料本身开放性和可变性的大小会直接影响幼儿的创造和探索的程度。当幼儿在操作单一材料时出现倦怠或无新意，教师可有意识地提供新元素，比如不同形状的积木、功能多样的角色道具和生活化的自然材料，使幼儿获得新的操作体验。教师投放材料不是简单提供，而是依据幼儿的兴趣点和水平，对教学材料有目的的进行调控[2]。例如，当孩子们在搭建活动中反复使用固定的建构方式时，教师可以提供一些具有挑战性的特殊形状或者非结构性材料，引导他们尝试新的组合方式，激发空间思维和问题解决能力。同时，在提供材料时要避免过多干预，让选择和探索的权利留给幼儿。适合的材料能够引发幼儿持续的探究兴趣，而且能够在不断的尝试中积累经验。

（二）融入角色身份拓展情境维度

教师以角色身份参与幼儿游戏，是一种具有情境张力的方式。幼儿在角色扮演游戏中经常会受到情节发展、角色定位的局限，在角色陷入重复或缺少逻辑的情况下，老师可以以另一个角色的身份加入，带来不同的视角以及任务要求，激活情境的发展。比如，“ 医院游戏” 中幼儿只会在看病和拿药的环节，若教师扮作病人或者新医生，提出新的病症或者是新的治疗方式，就可以引导幼儿在原有基础上延伸情节，增加互动的复杂性。老师在中间要保持适度，既不抢夺主导权，也不消解幼儿的创造性，而是以平等的身份参与，促进幼儿不断地重组经验与想象，使游戏充满持续发展的可能性。

（三）调整组织结构优化合作关系

在幼儿自主游戏中，由于群体合作的组织结构不合理，会出现资源分配不公平、角色冲突严重和参与感差等情况。教师的介入方式体现在调整结构，使幼儿的合作关系更加合理。举例来说，部分孩子长期占据主要的建构任务，而另外的孩子则被排挤到一边，没有实际的操作机会。这时老师就可以用提问或者提示的方式来引导幼儿重新安排工作，比如“ 谁能够设计好施工图？谁愿意尝试分担一部分？让各种水平和性格的幼儿都参与到重要的活动中。这种调整并非强求安排出来的，而是根据对于群体的互动动态细致地观察，创造出一个合作更加均衡的环境。幼儿在此过程中逐渐学会了听从意见、遵守规则以及承担起责任，群体结构的优化有利于幼儿的社会性发展以及责任感的培养。

（四）设定隐性引导激励自主思维

教师可以在幼儿游戏中使用隐性引导方式，用潜移默化的方法鼓励幼儿思考。与直接指导不同，隐性引导强调用环境设计、问题设置或者行为暗示，让幼儿主动思考与探索。例如在科学探索类游戏时，老师不直接给幼儿答案，而是设置一个有挑战性的场景，如“ 小球为什么滚得快” ，让幼儿自己观察、比较、推理[3]。在角色扮演活动中，老师提出一些悬念式问题，以激发幼儿自发地创造出方案。其价值在于使幼儿在解决问题的过程中主体性得到保佑，逐步形成探究和思考的习惯。隐性引导能使幼儿在自由探索中潜移默化地获得认知上的提升与思维训练。

三、结束语

总之，幼儿自主游戏中教师介入既是机会也是挑战；教师什么时候介入、介入多大程度、怎样介入适宜，都需要教师具备敏锐的观察力和灵活的教育智慧。合理介入能够促进幼儿在认知、情感和社交等多方面的发展，让游戏活动具有更多的教育价值。未来应从跨学科的角度出发，去研究教育技术、环境设计和教师专业发展对干预模式的支撑，可以探索自主游戏的深入发展，可以推动学前教育科学的创新性发展。

参考文献

[1]许雅虹. 幼儿自主游戏中教师介入的支持性策略研究 [J]. 亚太教育,2022, (24): 37-39.

[2]门少娟,胡理业,戴红梅. 幼儿自主游戏中的教师评价 [J]. 学前教育研究, 2022, (07): 87-90.

[3]兰萌. 基于幼儿开放性自主游戏活动教师有效介入研究 [J]. 内江科技, 2022, 43 (06): 146-147.

作者简介：王茜兰（1985.11--），女，汉族，甘肃省天水市张家川县人，本科，中小学二级教师，研究方向：学前教育。