基于“教—学—评”一体化的初中语文单元整体教学设计研究

引言：随着新课程改革的深化，以核心素养为导向的单元整体教学已成为初中语文教学的基本范式。“教—学—评”一体化理念为此提供了重要的理论支持，但在实践层面，二者的有机融合仍显不足，未能从根本上提出一套将评价前置并贯穿于单元教学全过程的可操作路径。探索“教—学—评”一体化视域下初中语文单元整体教学的设计与实施策略，以期为提升教学的整体性与实效性提供理论参考与实践范例。

一、初中语文单元整体教学与“教—学—评”一体化的联系

（一）目标的一致性：以核心素养为共同导向

初中语文单元整体教学与“教—学—评”一体化，其核心在于共享的育人目标。单元整体教学以语文核心素养为宏观导向，系统规划教学内容，将知识、能力、情感态度和价值观融于一体。同时，“教—学—评”一体化也旨在通过教学活动的整体设计，确保每一环节的实施都指向并服务于核心素养的达成。两者均强调教学并非孤立的知识传递，而是引导学生在语境中建构意义，最终实现语言文字运用、思维发展与文化传承的有机融合。

（二）过程的协同性：评价嵌入教学全过程

在实际教学中，教学、学习、评价三者共享目标，互相制约，教学评价是课堂教学的重要组成部分，教学就是教师“教什么”，教学评价则客观反映了“教到什么程度”，教师的教所取得的效果和学生的学所达到的程度[1]。单元整体教学将学习过程设计为连贯的任务链条，教师在每个教学任务中，通过课堂观察、互动讨论、作品分析等方式，即时获取学生的学习反馈，并据此调整教学策略。学生则在完成任务的过程中，通过同伴互评与自我反思，不断内化知识、提升能力。

二、基于“教—学—评”一体化的初中语文单元整体教学策略

（一）以终为始，确立兼具素养导向与可评性的单元目标

通过“以终为始”的逆向思维，教师首先明确学生在完成单元学习后应达成的具体目标和可量化的表现，再据此倒推教学内容与活动的设计。这使得所有教学环节都具备明确的指向性和价值，避免了教学的盲目性与无效性，确保每一步的教学实施都精准服务于素养的培养与达成。单元目标不再是空泛的概念，而是可观察、可评估的学生素养表现。这一策略的运用，使得教学过程从一开始便拥有了清晰的航向，为后续的教学实施和评价提供了坚实的前提。

例如，在《春》《济南的冬天》等篇目构成的第一单元，此单元旨在培养学生观察自然景物、捕捉细微变化的能力，并能运用生动语言表达内心感受，最终迁移至自身的写作实践。为此，教学设计围绕“如何描摹与抒情”展开，引导学生细读朱自清笔下的春日之美、老舍笔下的济南之韵，以及余光中诗意的雨景。相应的单元评价任务被设计为一项观察与写作实践。学生需选取一处日常所见的自然景象，撰写一篇随笔或一组短小的散文诗。其内容不仅要细致描绘景物，更要融入个人对生活的热爱与感悟。教师的评价将基于学生是否能运用具体的词语描摹场景，是否能以景物烘托情感，以及其作品在立意与语言表达上体现出的独特性。此举使得教学、学习与评价活动环环相扣，共同指向学生语文学科核心素养的有效提升。

（二）评价先行，设计与目标匹配的持续性评价方案

评价先行是“教—学—评”一体化理念的实践路径，其旨在将评价贯穿于教学全过程，而非作为终点考核的单一手段。这一策略的核心在于，它将评价从被动的“检验”转变为主动的“促进”，使得评价活动本身成为教学的重要组成部分。通过在单元教学的各个环节中设计持续性的、形式多样的评价，教师能够实时诊断学生的学习状态，精准把握其知识内化和能力发展的动态过程。

例如，在第二单元学习《秋天的怀念》与《散步》时，教师可引导学生以小组形式，分析文中人物言行所蕴含的情感，并进行课堂展示与互评，此为过程性评价。在探讨《金色花》《荷叶·母亲》等散文诗时，可布置简短的朗诵与表演任务，教师与学生共同根据其对情感的把握、语气的处理等进行评价。最终的单元评价任务，则结合“学会记事”的写作要求，鼓励学生以“有朋自远方来”为主题，创作一篇记事散文。这一持续的评价方案，将诊断、过程与终结性评价有机地融入教学的每一个环节，确保了学生在记事、抒情、体悟亲情等方面的核心素养得到系统性的发展与提升。

（三）任务驱动，将评价嵌入作为学习进程的有机组成部分

任务驱动这一策略，旨在通过设计富有趣味性与挑战性的学习任务，将评价活动自然地融入教学过程。当评价被嵌入任务之中，它不再是对学习结果的简单判定，而成为学生自我反思、同伴协作与教师指导的重要契机[2]。通过完成一系列环环相扣的任务，学生不仅掌握了知识，更是在实践中发展了综合运用知识的能力，实现了学习与评价的真正统一。此种模式下，评价不再是终点的总结，而是贯穿始终的陪伴与指引。

例如，第三单元核心任务可设定为“探寻人物精神，突出文章中心”。在学习《从百草园到三味书屋》时，可要求学生绘制“我的鲁迅精神图谱”，通过对文中细节的深入分析，归纳人物个性，教师据此观察其对文本的解读深度。在学习《再塑生命的人》时，可组织学生进行“海伦·凯勒成长故事”主题演讲比赛，演讲内容与表现力均纳入评价，此举促进学生对文本内容的内化与表达能力的提升。在整本书阅读《朝花夕拾》时，可设计任务“我的阅读笔记：如何用细节突出主题”，学生需从书中挑选数个片段，分析其如何服务于作品中心思想，并进行小组分享与互评。这一任务驱动下的评价设计，将学生的学习过程转化为一系列可量化的成果，确保了教学的有效性与针对性。

结束语：

初中语文单元整体教学与“教—学—评”一体化并非孤立的两个概念，而是同源共生的实践范式。两者基于核心素养这一共同目标，在过程上形成互嵌互动的协同关系，在结构上构建起任务驱动下的有机循环。该教学模式的构建，系统地联结了教学目标的确立、持续性评价的设计与学习任务的实施，将评价内化为学习过程的组成部分。这样的实践能够有效提升教学的系统性、针对性与实效性，从而更好地促进学生的深度学习与语文核心素养的全面发展。

参考文献：

[1]柯晓芳.“教—学—评”一体化的初中语文有效教学探究——以统编版七年级下册第二单元为例[J].语文教学与研究,2023,(04):99-102.

[2]徐雪妹.初中语文教学与评价一体化模式构建[J].语文教学通讯·D 刊(学术刊),2022,(13):57-59.