基于游戏化学习的幼儿园课程设计新探索

引言：在幼儿教育领域，游戏化学习已成为重要趋势。如何将游戏化学习融入幼儿园课程设计，创新课程模式以更好满足幼儿成长需求，是当下亟待研究的课题。本文就此展开新探索。

1.游戏化学习概述

1.1 概念界定

游戏化学习是指将游戏的核心元素（如规则、挑战、互动、反馈等）系统融入幼儿园课程设计，使幼儿在自主参与游戏的过程中实现知识习得与能力发展的教育模式。与传统游戏不同，这种学习方式并非单纯追求娱乐，而是通过精心设计的游戏情境，让幼儿在符合其年龄特点的活动中主动探索。例如，在认识植物生长的课程中，教师设计“小园丁闯关”游戏，幼儿通过模拟播种、浇水、除虫等环节完成任务，在获得游戏成就感的同时掌握植物生长知识。其核心特征包括目标导向性（每个游戏环节对应具体发展目标）、过程趣味性（采用角色扮演、竞赛闯关等形式）、结果隐性化（学习成果蕴含在游戏表现中），既保留游戏的自主愉悦特质，又赋予其明确的教育功能，符合《3-6 岁儿童学习与发展指南》中“以游戏为基本活动”的要求。

1.2 理论基础

游戏化学习的理论支撑来自多学科研究成果。皮亚杰的认知发展理论指出，3-6 岁幼儿处于前运算阶段，思维以具体形象为主，通过游戏操作可促进表象思维向逻辑思维过渡，如积木游戏中幼儿通过堆叠、拼接理解空间关系。维果茨基的社会文化理论强调，游戏中的同伴互动与教师引导能搭建“最近发展区”，南京实验幼儿园在“超市购物”游戏中，教师通过提问“5 元钱能买哪两样东西”，引导幼儿在角色扮演中理解数概念，实现潜在发展水平向现实能力转化。埃里克森的心理社会发展理论表明，游戏能帮助幼儿获得主动性品质，北京明天幼稚集团的“小医生”游戏中，幼儿通过模拟问诊培养责任感，这与“主动对内疚”阶段的发展任务相契合。

1.3 教育价值

游戏化学习在幼儿发展中具有多维教育价值。在认知发展方面，上海静安区某幼儿园的“图形寻宝”游戏中，幼儿在寻找圆形、三角形物品的过程中，形状认知正确率从游戏前的62%提升至游戏后的 91% ，且能自主发现生活中的图形应用。社会性发展层面，“合作搭建城堡”游戏要求幼儿分工搬运积木、协商结构设计，成都某幼儿园跟踪数据显示，参与此类游戏的幼儿，同伴冲突解决能力在一学期内提升 40% ，主动分享行为增加 65% 。情感发展上，游戏化学习为幼儿提供安全的尝试空间，广州某幼儿园在“勇敢者之路”障碍游戏中，原本胆小的幼儿通过反复尝试突破自我，自信心评分（教师评估）从2.3 分（5 分制）提高到4.1 分。

2.课程设计理念

2.1 以幼儿为中心

以幼儿为中心的理念强调课程设计需贴合幼儿的兴趣特点与发展节奏，而非按成人预设的知识体系推进。北京北海幼儿园在设计“动物世界”主题课程时，通过观察发现幼儿对恐龙的兴趣远超其他动物，随即调整游戏方案，开发“恐龙化石挖掘”“恐龙食性分类”等系列游戏，幼儿参与度从原本的70%升至 95% 。教师在此过程中扮演支持者角色，如当幼儿在“搭建恐龙家园”游戏中遇到材料不足问题时，不直接提供解决方案，而是引导幼儿讨论“哪些替代材料可以使用”，培养问题解决能力。这种理念要求课程目标具备弹性，上海虹口幼儿园的“天气探秘”游戏中，预设目标是认识晴雨天气，因幼儿对彩虹形成产生强烈好奇，教师临时加入“彩虹形成实验”游戏，满足其探究欲望。实践表明，尊重幼儿主体性的课程设计，能使幼儿主动参与率提升 50%以上，学习效果更持久。

2.2 趣味性原则

趣味性原则要求课程游戏设计需调动幼儿的感官体验与情感投入，通过生动形式激发持续参与的内在动机。深圳市第一幼儿园在数学课程中设计“糖果商店”游戏，用彩色绒布制作仿真糖果，幼儿在“购买”过程中学习点数与分类，因材料触感柔软、色彩明快，幼儿平均游戏时长延长至25 分钟。声音元素的运用增强趣味性，如在认识节奏的音乐游戏中，教师用不同乐器模拟动物叫声，幼儿通过模仿“小猫喵喵”“小狗汪汪”的节奏模式掌握节拍概念，武汉某幼儿园的实践显示，此类游戏使幼儿节奏感知能力达标率提高 35% 。情节的戏剧性也是关键，“森林小侦探”游戏中，教师设置“寻找丢失的树叶”情节，幼儿通过观察树叶形状、颜色等特征完成任务，将科学观察技能融入悬疑情境，使学习过程充满期待感。趣味性设计需避免形式化，应确保游戏形式与教育目标紧密关联，如“穿衣比赛”游戏既有趣味性，又能锻炼生活自理能力。

2.3 综合性理念

综合性理念主张打破学科界限，将健康、语言、社会、科学、艺术等领域目标融入统一的游戏主题，促进幼儿全面发展。杭州市新华实验幼托园设计“秋天的秘密”主题游戏，幼儿在“摘苹果”体育游戏中发展肢体协调性（健康领域），在“描述苹果味道”的对话中提升语言表达（语言领域），在“分苹果给同伴”的环节理解公平分享（社会领域），在观察苹果切面发现种子数量中学习数数（科学领域），最后用苹果拓印创作画作（艺术领域）。这种整合式设计使各领域发展目标自然融合，避免知识碎片化。南京某幼儿园的“社区小管家”游戏中，幼儿既需要绘制社区地图（空间认知），又要模拟解决邻里纠纷（社交技能），还要用废旧材料制作社区设施（创造力），体现生活经验的整体性。综合性理念强调游戏内容与幼儿生活经验的联系，如“超市购物”游戏整合数学计算、社会交往、生活技能等多方面学习，使教育更贴近生活实际。

3.设计方法创新

3.1 主题游戏构建

主题游戏构建需基于幼儿兴趣与发展需求，形成系列化、层次化的游戏活动链。重庆市巴蜀幼儿园以“我的家乡”为主题，设计“城市交通”“特色美食”“传统节日”三个子主题游戏。在“城市交通”中，幼儿先通过“交通信号灯”角色扮演游戏认识交通规则，再参与“搭建轻轨站”积木游戏理解空间布局，最后用绘画表现“我家到幼儿园的路线”，形成从体验到创造的递进。主题选择需回应幼儿生活中的真实问题，如针对幼儿分离焦虑，设计“魔法信箱”主题游戏，幼儿通过给爸爸妈妈写信、投递信件等环节缓解情绪，同时发展语言与社交能力。主题游戏需保持开放性，允许幼儿生成新内容，如“太空探险”主题中，幼儿提出想“种植太空植物”，教师随即设计相关游戏，支持其兴趣延伸。成都某幼儿园的“水资源”主题游戏持续8 周，从“玩水游戏”感知水的特性，到“保护水源”角色扮演，再到“制作节水宣传画”，使学习深度不断增加。

3.2 情境创设策略

情境创设需通过环境布置、材料投放、角色设定等要素，构建贴近游戏主题的沉浸式体验空间。广州市越秀区幼儿园在“海底世界”主题中，用蓝色纱幔布置教室顶部模拟海水，地面铺设蓝色地垫，悬挂自制的鱼、水草等装饰，角落设置“潜水员装备区”（提供泳镜、呼吸管等道具），使幼儿进入教室即产生身临其境之感。实物材料增强情境真实性，“面包房”游戏中投放面粉、擀面杖、烤盘（仿真道具），幼儿在揉面、塑形的过程中获得真实操作体验，南京某幼儿园的实践显示，使用实物道具的游戏中，幼儿的专注度比使用图片教具时提高 40% 。角色赋予是情境创设的核心，“幼儿园小医生”游戏中，幼儿穿上白大褂、佩戴听诊器，在“诊室”环境中自然进入角色，认真完成“问诊”“开药方”等环节，这种身份代入能深化学习体验。情境创设需避免过度装饰，应留有幼儿参与创作的空间，如“春天花园”情境中，幼儿可自主添加制作的纸花、昆虫模型，增强归属感。

3.3 互动环节设计

互动环节设计需促进幼儿与同伴、教师、环境之间的多元互动，在交往中实现经验共享与能力提升。“合作运输”游戏中，两名幼儿需用两根棍子共同抬起小球从起点运到终点，过程中必须通过语言沟通调整步伐节奏，北京某幼儿园通过此类游戏使幼儿的合作意识测评得分提高25 分（百分制）。师幼互动强调启发式引导，在“科学小实验”游戏中，当幼儿对“冰块融化”产生疑问时，教师不直接告知答案，而是提问“怎样能让冰块化得更快”，引导幼儿尝试晒太阳、用手捂等方法，在互动中培养探究精神。环境互动体现在材料的可操作性上，“多变的沙子”游戏中，幼儿通过加水、塑形、筛选等操作，发现沙子的不同特性，这种与材料的互动能激发自主探索。深圳市幼儿园设计的“问题树”互动环节，幼儿将游戏中遇到的困难写在树叶形状的纸上贴在树上，集体讨论解决方法，既促进互动又培养问题解决能力。

4.现存问题分析

4.1 教师认知局限

部分教师对游戏化学习的理解存在偏差，将其等同于“让幼儿自由玩耍”，忽视教育目标的有机融入。某省学前教育调研显示，65%的幼儿园教师认为游戏化学习就是减少集体教学时间，缺乏对游戏环节的精心设计，如在“积木游戏”中仅提供材料而不设置引导性任务，导致幼儿活动停留在随意堆砌层面，未能发展空间思维能力。教师对游戏中教育契机的捕捉能力不足，当幼儿在“角色扮演”中出现冲突时，30%的教师会直接制止而非引导其自主解决，错失社会性教育机会。部分教师将游戏化学习视为“形式化手段”，在公开课时设计精美游戏，日常教学仍沿用传统说教模式，形成“两张皮”现象。还有教师过度关注游戏结果，如在“数学游戏”中急于纠正幼儿的计数错误，忽视其在探索过程中获得的经验，这种认知偏差制约课程效果的发挥。

4.2 课程体系不完善

当前幼儿园游戏化课程缺乏系统性架构，多表现为零散的游戏活动堆砌，难以形成持续的教育影响。某市区幼儿园课程表显示，80%的游戏活动时长在15 分钟以内，且主题之间缺乏关联，如上午开展“超市购物”游戏，下午进行“动物模仿”游戏，未能实现经验的连续建构。课程目标与游戏内容脱节，部分幼儿园将“认识时钟”的目标强行植入“娃娃家”游戏，因不符合幼儿在角色扮演中的自然兴趣，参与度不足 50% 。评价体系缺失导致课程质量难以保障，多数幼儿园仅通过观察记录幼儿的游戏表现，缺乏对目标达成度的科学评估，如在“合作游戏”中，无法量化幼儿的社交技能进步幅度。课程缺乏层次性，同一游戏活动对不同发展水平的幼儿提出相同要求，导致能力强的幼儿感到乏味，基础弱的幼儿产生挫败感，这种“一刀切”现象影响教育公平。

4.3 资源利用不足

幼儿园游戏化课程资源存在“重购买轻开发”的现象，60%的幼儿园将资金主要用于购买成品玩具，对低成本、高互动的自制材料开发不足。某农村幼儿园虽然设施简陋，但教师未能有效利用周边农田资源设计游戏，错失“种植观察”“农作物分类”等贴近生活的教育机会。数字化资源使用不当，部分幼儿园引入平板电脑游戏，却缺乏对内容的筛选，将成人化的益智游戏直接用于幼儿，违背游戏化学习的互动性原则。资源管理缺乏规划，大量游戏材料因存放无序、未及时更新而闲置，某幼儿园仓库调查显示， 40% 的自制玩教具因缺乏配套游戏方案，制作完成后仅使用1-2 次便被束之高阁。资源分配不均衡，城市幼儿园拥有丰富的商业资源支持，而农村幼儿园在社区资源链接上存在困难，导致游戏化课程质量差距明显。

5.解决对策提出

5.1 教师培训提升

构建分层分类的教师培训体系，提升对游戏化学习的理解与实践能力。国家级培训可邀请学前教育专家开展理论讲座，解析游戏化学习与幼儿发展的关系，如通过案例对比展示精心设计的“积木游戏”如何促进数学思维发展。省级培训侧重实操技能，如组织“游戏情境创设工作坊”，指导教师运用低成本材料（纸箱、布料等）制作游戏道具，某省组织的此类培训使80%的教师掌握3 种以上情境设计方法。园本培训应结合日常教学问题，如针对“游戏中如何引导幼儿深度学习”，开展观摩研讨活动，分析优秀教师在“科学探究游戏”中如何通过提问推动幼儿思考。建立教师成长档案，记录其在游戏化课程设计中的进步，如从“仅提供游戏材料”到“能设计多层级游戏任务”的转变过程。与师范院校合作开展行动研究，教师与高校专家共同设计、实施游戏化课程，在研究中提升专业能力。

5.2 优化课程体系

构建“目标-内容-实施-评价”完整的游戏化课程体系，确保教育效果的系统性。明确各年龄段游戏化课程目标，如3-4 岁侧重感官体验与简单规则理解，5-6 岁注重问题解决与合作能力，某示范幼儿园制定的《游戏化课程目标体系》细化为12 个发展领域、48 项具体指标。建立主题式课程框架，每个学期围绕4-5 个核心主题设计系列游戏活动，如“我的身体”主题下，设置“认识五官”“保护牙齿”“身体律动”等关联游戏，形成经验链。完善评价机制，采用“观察记录+作品分析+家长反馈”的多元方式，如在“建构游戏”中，通过记录幼儿的搭建过程、分析作品的结构特点、收集家长对幼儿空间认知进步的观察，全面评估发展情况。课程实施中预留弹性空间，允许教师根据幼儿兴趣调整游戏进度，如当幼儿对“昆虫”产生浓厚兴趣时，可延长“昆虫探秘”主题的游戏时间，确保学习的深度。

5.3 拓展资源渠道

建立多元化游戏资源开发与管理机制，提升资源利用效益。鼓励教师开发低成本自制玩教具，如用废旧纸盒制作“快递盒城堡”“汽车轨道”等游戏材料，某幼儿园开展的“创意玩教具大赛”收集到200 余件作品，大幅丰富游戏资源。充分利用社区公共资源，与科技馆、图书馆、公园等建立合作关系，如与科技馆共同设计“小小科学家”游戏活动，利用科技馆的简易实验设备开展“水的浮力”“磁铁吸物”等探索游戏，丰富科学领域的游戏内容。建立资源共享平台，同一区域内的幼儿园可共享自制玩教具和游戏方案，如某区幼教联盟建立的线上资源库，包含 500 余个游戏活动设计，各园上传分享率达 90% 。加强数字化资源的筛选与开发，引入符合幼儿年龄特点的互动游戏软件，如“认识颜色”的触屏配对游戏、“儿歌接龙”的音频互动游戏，由专业团队评估内容适宜性后再推广使用。建立资源定期更新机制，每学期对游戏材料进行盘点，淘汰破损或过时的材料，补充新的自制玩教具，确保资源的有效性与新鲜感。

结束语：基于游戏化学习的幼儿园课程设计新探索对于幼儿教育发展意义重大。通过明确理念、创新方法、解决问题，有望打造更优质的幼儿园课程，推动幼儿在游戏中快乐学习与成长。

参考文献：

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作者简介：刘金焱，一级教师，现任职于费县上冶镇中心幼儿园，从事农村学前教育教学与研究工作8年，任职期间持续深耕自主游戏理论与实践，构建以儿童为本的游戏化课程体系，推动幼儿在自主探索中实现认知、社交与创造力的多维发展，始终热爱幼教事业，对幼教工作有着强烈的事业心和责任心。任教期间，先后获得山东省保教质量提升标兵、临沂市学前教育工作先进个人、临沂市教学质量奖、费县优秀教师、费县优秀德育工作者等荣誉称号。