深挖文言“富矿”：初中文言诗文“剩余价值”的跨域新生

在初中语文课堂上，《桃花源记》的渔人带着学生探寻理想国的同时，也悄然封存了文本中关于魏晋隐逸文化、农耕文明的深层密码；《岳阳楼记》的“先忧后乐”激荡着少年心志，却常使文中独特的骈散结合之美、洞庭湖地理变迁等宝藏蒙尘。这些未被充分开掘的内容，正是初中文言诗文亟待激活的“剩余价值”。近年来，围绕初中文言诗文开展的“剩余价值”交叉跨越利用实践，正在重塑文言文教学的新图景[1]。

一、破解“一课一得”的局限：重新定义文言教学价值

传统“一课一得”的教学模式，如同在文本这座宝山上开凿单一矿脉。教师将重心锁定在字词翻译、主旨归纳等核心目标，却忽略了文本中潜藏的文化基因、艺术密码与思维训练点[2]。于是，《陋室铭》的教学往往止步于“托物言志”的手法分析，学生记住了“惟吾德馨”的翻译，却鲜少知晓刘禹锡在“巴山楚水凄凉地，二十三年弃置身”的贬谪生涯中，如何以“苔痕上阶绿，草色入帘青”的闲静，完成对世俗功利的精神突围。

“剩余价值”理念的提出，正是对这种教学局限的突围——每篇文言诗文都是一个微型文化宇宙。《出师表》不仅是“忠君爱国”的典范，其中严谨的论证逻辑（如“亲贤臣，远小人，此先汉所以兴隆也；亲小人，远贤臣，此后汉所以倾颓也”的对比论证）、典雅的奏章文体（开篇“先帝创业未半而中道崩殂”的哀婉起笔，中段“五月渡泸，深入不毛”的实绩陈述，结尾“临表涕零，不知所言”的恳切收束），乃至三国时期“三足鼎立”的政治生态（如“南方已定，兵甲已足”背后蜀吴联盟的战略背景），都构成了可供深度开掘的资源[3]。

这种理念革新具有坚实的理论支撑。建构主义强调学习者在原有认知上主动构建知识体系，当学生将《醉翁亭记》的“与民同乐”与《孟子》“民贵君轻”的思想勾连，再联系当代“乡村振兴”中“以人民为中心”的发展理念，文言知识便从孤立的碎片转化为有机的网络；迁移理论则揭示，通过跨文本、跨领域的知识联结，能有效提升学习的迁移能力。例如，学生在《曹刿论战》中掌握了“战前取信于民、战中把握战机”的逻辑，再读《左传》中“烛之武退秦师”的外交智慧时，便能快速抓住“瓦解敌盟、借力破局”的核心策略，面对新文本时不再手足无措。

二、多维跨越：让文言知识“活”起来

（一）跨文体的碰撞能擦出别样火花。

将《三峡》的磅礴写景与李白《早发白帝城》的浪漫诗笔对照研读，学生既能品味散文的细致铺陈与诗歌的凝练跳跃，又能在“猿声”“舟行”等意象的呼应中，领略不同文体对同一题材的差异化表达。《三峡》以“自非亭午夜分，不见曦月”写山之高峻，以“夏水襄陵，沿溯阻绝”写水之汹涌，用“素湍绿潭，回清倒影”绘水之百态，如同工笔长卷，细腻勾勒三峡四季风貌；而《早发白帝城》以“朝辞白帝彩云间，千里江陵一日还”浓缩千里舟行，以“两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山”定格瞬间心绪，恰似写意水墨，以简驭繁。

更深入的对比在于意象的情感张力：《三峡》中“属引凄异，空谷传响”的猿声，渲染了“林寒涧肃”的秋景萧瑟，暗含旅人漂泊的愁绪；《早发白帝城》中“啼不住”的猿声，却在“轻舟”的动态中化作畅快的背景音——这种差异恰与文本语境相关：郦道元作《水经注》旨在“述川渠，记物产”，客观中见沧桑；李白写诗时正值遇赦东归，狂喜中藏释然。教师若再引入郦道元《水经注》的地理学成就（如对三峡河道走向、水文变化的精准记载，至今仍是研究古代地理的重要文献），以及李白“流放夜郎—遇赦东归”的生平转折，语言学习便与文化探究、历史考证相互渗透，文本的“剩余价值”随之立体呈现[4]。（二）课内外的跨越：让文言照进生活

课内外的跨越则为文言学习注入生活气息。学习《诗经·蒹葭》后，引导学生探寻流行歌曲中的古典意象：周杰伦《青花瓷》“天青色等烟雨，而我在等你”的等待，与“溯洄从之，道阻且长”的追寻，皆含“求而不得”的怅惘；许嵩《半城烟沙》“金戈铁马，替谁争天下”的苍凉，与《诗经·无衣》“王于兴师，修我戈矛”的激昂，同是家国情怀的不同侧写。学生在歌词与诗句的互文中，发现“古典从未远去，只是换了新衣”。

读完《愚公移山》，组织辩论赛探讨“愚公精神的现代价值”更具现实意义。正方可以“塞罕坝人六十载种树治沙”“敦煌研究院几代人守护壁画”为例，论证“愚公精神”的核心是“直面困难的韧性”；反方则可结合“城市建设中盾构机替代人力挖山”“新能源技术突破传统能源局限”，提出“新时代更需‘变通智慧’”。当学生用“叩石垦壤”的执着对比“科技赋能”的高效，文言故事便成了映照现实的一面镜子。

三、课堂实践：从理念到行动的转化

在《岳阳楼记》与《醉翁亭记》的对比教学中，教师可设计“双文解码”任务单：先让学生绘制两篇文章的情感曲线图，直观感受范仲淹的“忧国忧民”与欧阳修的“随遇而安”；再聚焦“览物之情”段落，对比骈散句式运用的差异，体会不同文风对情感表达的强化作用。课后延伸至“古代文人的精神突围”主题阅读，串联《赤壁赋》《滕王阁序》等文本，构建文人精神谱系。

《论语》的教学则可采用“经典活化”策略。课堂上开展“《论语》新解”微论坛，鼓励学生结合校园生活解读“学而不思则罔”；课后组织“仁义礼智信”情景剧创作，将抽象的儒家思想转化为生动的表演。这种实践不仅加深了对经典的理解，更培养了学生的批判性思维与创造力。

四、成效与反思：在探索中前行

实践证明，“剩余价值”的交叉跨越利用显著提升了教学效能。然而，实践中也暴露出诸多挑战：部分教师囿于传统教学惯性，难以把握“剩余价值”的挖掘尺度；跨学科、跨学段资源整合需要耗费大量精力，对教师的知识储备提出更高要求；评价体系的滞后性，使得这种创新性教学的成效难以得到全面客观的评估。

当我们重新审视文言诗文教学，会发现那些曾被忽视的“剩余价值”，实则是联通古今的文化纽带。通过跨文体、跨学段、课内外的多维跨越，文言教学不再是机械的字词搬运，而成为一场充满惊喜的文化探险。未来，随着研究的深入与实践的优化，相信初中文言诗文“剩余价值”的开发，将为语文教育注入更多元、更鲜活的生命力。

参考文献：

[1] 黄诗涵,王家伦.论文言篇目教学的拓展延伸与“剩余价值”的多元开发[J].教育观察,2020,9(37):114-116.

[2] 刘燕. 初中语文文言文阅读教学的思考[J]. 语文教学通讯·D 刊( 学术刊),2019(01):54-56.

[3] 许 书 明 . 文 言 文 教 学 价 值 的 深 度 审 视 与 理 性 回 归 [J]. 中 学 语 文 教学,2017(07):24-28.

[4] 陈恒舒. 统编初中语文教材与文言文阅读能力培养[J]. 课程. 教材. 教法,2020,40(06):84-89+95.