浅淡语文要素在课堂教学中的实践应用

前言：

语文要素的提出，标志着语文教学从“人文主题”向“能力导向”的范式转型，相较于传统教学侧重内容理解，更强调“学什么”与“怎么学”的双向建构。部分教师因对要素内涵理解不足，导致训练目标模糊、活动设计低效。如何基于学生认知规律，构建“要素分解—问题驱动—实践迁移”的教学链条，成为突破教学瓶颈的重要方向。

一、以“要素分解”为支点，设计阶梯式阅读任务链

中年级语文教材中的阅读要素，如“预测策略”“复述方法”“提取关键信息”等，常因目标表述抽象导致教学空泛化[1]。以《慢性子裁缝和急性子顾客》为例，课后题明确要求“借助表格复述故事”，若教师仅布置“填表复述”任务，学生往往陷入机械填写表格的困境，复述时仅能罗列时间、事件等骨架内容，忽视对人物性格、语言风格的感知，导致复述干瘪无趣。

教师可设计三个环节：第一环节“精读信息”，让学生默读课文，用“△”勾出急性子顾客的典型对话（比如“第二天，顾客又来了，说：‘把那件衣服改成春装吧！’”“第三天，顾客说：‘我不要棉袄了，给我改成短袖衬衫吧！’”），用“○”圈出慢性子裁缝的回答（比如“裁缝说：‘亲爱的顾客，您的布料还在我的柜子里呢。’”“裁缝笑着点点头：‘为您服务，没说的！’”）。目的就是训练学生选取主要信息，不被枝叶迷惑。

第二环节“关联信息逻辑”，即帮助学生理清行为动机与行动结果的逻辑，如当提问“顾客为什么一次次地改了订单？裁缝每次是怎样回应的？”，以此让学生以“对比”（顾客的急与裁缝的慢）的方式去理解故事矛盾；实践中，发现有个学生理解到了顾客改单是因为“季节变化快”、裁缝的拖延则是因为“按计划流程”的逻辑关系，该逻辑关联为学生后续的复述提供支点。

第三环节“个性化表达”，要求学生在复述中加入动作、语气等细节。分组角色扮演时，教师提示：急性子顾客可跺脚、拍桌子，说“快点儿！我都等不及了！”；慢性子裁缝则慢悠悠地整理布料，回应“别急嘛，好饭不怕晚”。上课时，学生 A 初读仅能复述“顾客第一天做棉袄，第二天改春装”，经分层训练后，能生动描述：“顾客急得直转圈，手指着裁缝的鼻子喊：'明天就要！'裁缝却端起茶杯，吹了吹浮沫：'您看，这茶得慢慢品，衣服也得慢慢做。

二、以“问题驱动”为引擎，构建思辨性课堂对话圈

中年级语文要素包含“初步感知文章结构”“体会情感变化”“理解人物品质”，但传统问答易流于“是或否”的简单回应[2]。

以《黄继光》一课为例，若教师仅提问“黄继光是怎样牺牲的？”，学生只能复述“他用胸膛堵住枪眼”，难以深入理解英雄精神的内涵。

为学生思维的深度学习提供支点，是设置“冲突点追问”。“黄继光用胸膛堵住枪眼”，追问“你呢？你上去怎么办？”“为什么他要采取最危险的”；“为了胜利”，再追问学生其他“战友”怎样（有的负伤后退，有的继续冲锋），“什么是真正的勇敢？”；有个班学生讨论时提出：“黄继光应该有怕的时候，但比怕更害怕是任务失败”，学生B 反对：“怕还上去了，才是真正的勇敢”。追问后介绍“勇气分级表”：从“不害怕”到“害怕了，但不怕牺牲”，引导学生联系生活实际体验英雄人物的朴实与崇高。

此外，用“如果……会怎样？”拓展思维。例如提问“如果黄继光等来援军，故事会怎样？”“如果他是普通人，这种行为还有意义吗？”学生思考后回答：“即使没牺牲，他的坚持也鼓舞了战友”“普通人这么做，说明勇敢不分身份”。

最后，教师还要重视问题的开放性，不能仅仅设置有固定答案的问题。比如，在围绕黄继光精神对“今天有何启示”展开对话时，学生 C 举例“疫情时期救死扶伤的医生”，学生 D 举例“火灾现场舍己救人的消防战士”，最后教师总结：“英雄并不遥远，你的坚持也值得被我们铭记”。围绕一个个问题展开的对话，使得学习要素转化为学生思维的深度转换过程，锻炼学生批判性思维和人文关怀。

三、以“情境迁移”为纽带，搭建生活化写作实践场

中年级写作要素常聚焦“观察方法”“细节描写”“条理表达”，但脱离真实情境的练习易使学生陷入“套话写作”。以三上习作《猜猜他是谁》为例，若教师仅要求“写外貌、性格”，学生常写出“他有一双大眼睛，很爱帮助人”“她扎着马尾辫，喜欢唱歌”等千篇一律的内容，缺乏个性与感染力。

营造生活化场景，让学生的习作充满生机与活力。如“班中人物盲盒”——老师将学生的照片放到盲盒里面，抽中同学要用细节描写让学生猜到人物是谁。老师指导学生运用“五感观察法”记录下来：看到什么就记什么（眼睛看到——“他的校牌歪着，在胸前抖着，像只扑棱的鸟儿”“他笑起来会发出‘咯咯咯’的声音，像是母鸡下蛋时发出的。”），听到什么就记什么（耳朵听到——“他总是笑着，说的也是善意，特别有感染力”。他的笑声就像“天边突然起了雷雨，一下‘咯咯咯’的，充满了开心与惬意。但是这个声音一下被雨声吞没了。”），闻到什么就记什么（鼻子闻到——“他身上有着淡淡的铅笔灰味，是妈妈坐在他的书桌旁，陪伴着他在微凉的冬日里复习吗？”），尝到什么就记什么（嘴巴尝到——“他习惯将水果糖带在身上，分给朋友时说：‘甜不甜？’”），感觉到什么就记下来（手摸——“他的手总是冰冰凉的，凉的似乎从冰箱里面拿出来的。碰到他，像碰着一颗冰冷而坚硬的心”。），然后再结合学生身边熟悉的具体生活经验进行描摹。

总结：

语文要素的实践应用，本质上是将课程标准转化为课堂行为的转化过程，从单元导语的精准解读到课后习题的梯度设计，从情境任务的创设到习作运用的优化，每个环节均需紧扣要素的核心要求，当教师能将零散的要素整合为结构化的学习任务时，学生方能在语言实践中实现语文能力跃升。

参考文献：

[1]覃美兰.小学语文教学中语文要素递进式落实路径[J].求知导刊，2025，（08）：74-76.

[2] 刘震. 如何在小学语文教学中推进语文要素学习的有效落实[J]. 新校园，2025，（03）：62-63.