以美育为核 以素养为纲

一、引言

义务教育艺术课程标准（0 版）的颁布，为义务教育阶段的艺术教育带来了全新的理念与方向。美术教育作为艺术教育的重要组成部分，在这一新课标体系下，需要深入解读其内涵，积极探索适应新时代要求的教学路径。本文将从美育、学科素养、学习目标、学段划分等维度，对艺术新课标下的美术教育进行认知与探讨。

二、美育：美术教育的核心价值重塑

（一）美育的本质新解

美育并非单纯的知识概念，在众多学科中均有体现，而美术学科更是集中展现了美育的范畴。美术的属性决定了它是感知和回应世界的独特方式，涵盖文化、意识、思维、观念与能力等多个层面。因此，美育范畴远超美术学科技能与基础常识，是基于美术学科综合知识体系的意识感悟。

在美术学习进程中，学生积累常识经验，运用美术能力，理解美术原理与表现样式，认识美术背后的文化及社会背景与变革，领悟艺术智慧与思维。最终觉醒和沉淀审美经验，形成自己“回应世界”的方式与理念，这便是美育的核心成果。例如，在欣赏梵高作品时，学生不仅能看到色彩浓烈、笔触奔放的画面，更能从中感受到梵高对生命的热爱与激情，进而思考自己对生活的态度，这就是通过美术作品实现审美经验的觉醒与沉淀。

（二）达成美育的美术教学变革

为实现以 “回应世界” 为成果的美育，美术教学不能局限于传统的绘画技能教学，而应转向具有美术特点属性的综合体验性教学。美术学科性是基石，在此之上融合深度体验与实践的教学样态。

多元的美术作品阅读和审美判断学习，让学生接触广泛的美术作品，培养审美眼光与判断能力。如在教学中，教师可以引导学生对比欣赏中国传统工笔画与西方印象派绘画，分析两者在构图、色彩、表现手法等方面的差异，使学生学会从不同角度欣赏美术作品，同时可以通过创设情境，激发学生的审美情感与创新思维。例如，教师可以设定“我的未来城市”的情境，让学生发挥想象，创作与之相关的美术作品，在情境的引导下，学生的思维得到开拓，审美情感也被充分激发。通过全面融合的教学样态，达成美育目标，使学生在美术学习中真正实现审美素养的提升。

三、核心素养：美术教育目标的深化拓展

（一）美术核心素养的多元构成

美术核心素养是学校教育框架的重要组成部分，包含多学科共性素养能力与美术学科本位素养能力。它不仅仅是美术技能的展现，传统以“画”为核心的教学模式无法全面实现美术素养能力的培养。

素养是一种思维与行为习惯或准备状态，美术素养则是基于美术学科的自觉思维和行为能力，体现为面对美术学科相关问题时的意识与行为反应。这种能力的达成，需要大量视觉经验的积累与沉淀，进而形成审美经验与审美判断。审美观点在图像识读、文化理解、创意实践中逐渐生成，并在美术表现的体验应用中不断完善，构建起包含知识、能力、思维、判断、应用等多层次的自我体系。以解读毕加索的《格尔尼卡》为例，学生需要具备图像识读能力，理解画面中扭曲的形象、黑白灰的色调所传达的信息；通过对作品创作背景的了解，进行文化理解，知晓作品所反映的战争灾难与社会现实；在此基础上，学生能够对作品的艺术价值与创作手法进行审美判断，并从中获得启发，从而进行创意实践，创作出具有个人风格的主题作品，从而完善自身的美术素养体系。

（二）核心素养导向的教学实践

当学生能够运用自我构建的思维行为体系，有效解决生活中的现象、信息与问题，分析理解历史与当下的文化范畴，并通过美术作品加以表达表现时，便具备了美术素养能力。因此，美术教学应围绕核心素养展开，注重培养学生的综合能力。教师可引导学生对生活中的场景进行图像识读，分析其中的美术元素，鼓励学生基于文化理解进行创意实践，创作出具有个人特色的美术作品，以此提升学生的美术核心素养。例如，在《高高的楼房》城市建筑的观察学习中，教师引导学生观察建筑的风格、街道的布局以及楼房高的视觉感受，分析其中的线条、形状等美术元素和产生“高高”的透视原理。学生通过对生活场景的图像识读，结合对当地建筑特色的理解，以绘画表达的形式创作作品，在这一过程中，学生的美术核心素养得到了切实提升。

四、学习目标：从被动到主动的教学转型

（一）学习目标的转变内涵

课程变革从传统教学目标向学习目标的转换，是从被动到主动、主体权重的根本性转变。传统教学中，教师设定教学目标，学生被动接受知识；而在新课标下，教师提出学习目标，以学生为主体，师生共同探究解决问题以达成目标。

这种转变促使教学结构和样态发生深刻变化。教学策略以学生自主探究、教师引导评价为基础，教学结构不再局限于单一课堂，而是形成深度教学、单元教学、项目课程等多样样态，其中单元教学体系将逐渐成为重要教学组成部分。以“美丽的植物”的教学主题为例，传统教学可能只是教师讲解植物的特点，然后让学生照着画。而在新的学习目标导向下，教师提出“如何表现美丽的植物”的学习目标，引导学生自主观察四季的植物景象、收集相关素材，学生通过小组合作，对植物的色彩、内外特征等进行深入探究并进行写生和创作表达，教师在这个过程中给予适时的引导与评价，整个教学过程从单一的讲授式转变为学生自主探究的多样化教学样态。

（二）新学习目标下的教学实施

在新的教学课程结构中，知识获取是通过发现、认识、体验、理解后的迁移行为实现的。教师如同“领航员”，运用启示、问题、评价等方式，引导学生在深度自我探究中明确方向与要点，最终实现阶段学习目标。学习目标从达成要求转变为行动指向，决定了教学主体向学生自我探究学习的根本性变动。

教师在教学中可设置项目式学习任务，让学生自主探究，在探究过程中给予适时引导与评价，帮助学生实现学习目标，提升自主学习与探究能力。比如教师在美术教学中，设置“夜色引航灯”——校园创意灯箱引导牌”项目，教师提出任务后，学生分组进行调研，从冬天班级引导牌存在重量大、材质冰冷、夜晚看不清的实际问题出发进行创意构思，让学生将美术与其他学科相融合，有创意的设计制作夜色下便于识别的班级引导牌，学生调研、构思、设计的过程中，教师通过提问引导学生思考设计的合理性、创新性，通过评价鼓励学生不断改进作品，最终学生不仅完成了项目任务，自主学习与探究能力也得到了显著提升。

五、学段划分：贴合学生心理的教学依据

（一）学段划分的科学性

学段划分并非仅依据年龄和学习进度，更是对学生心理状态的科学考量。当前 1-2年级、3-5 年级、6-7 年级、8-9 年级的划分，从美术学习心理角度，对应了除幼儿错画和划线阶段外的各个层面，如 1-2 年级从图形象征到图形写实，3-5 年级从图形写实到视觉写实等。以 1-2 年级学生为例，他们在绘画时往往用简单的图形来象征事物，如用圆形代表太阳、三角形代表房子，随着学习的深入，逐渐向写实的图形表现过渡，这一阶段的教学需要贴合他们从图形象征到图形写实的心理发展特点。

（二）基于学段的教学策略

针对不同学段的美术心理状态，美术教师需研究并实施有效的教学策略。1-2 年级开展建立从看到看见的视觉体验学习，3-5 年级进行从图式到图像的视觉认知学习，6-7年级推进从描摹到塑造的综合理解学习，8-9 年级开展从文化到表达的艺术思维学习。

教师只有精准把握学生在不同学段的心理成长变化与特点，才能将相应知识内容有效融入教学，实现学生学习的自我拓展与成长。例如，在 1-2 年级的教学中，可通过趣味绘画活动，引导学生观察生活，体验视觉感受。如组织 “我的爸爸妈妈” 美术活动，依据学生最熟悉的父母形象进行记忆绘画表达，在绘画过程中感受家庭成员的形象特征与情感联系。在 8-9 年级，可引入民间文化主题，让学生进行艺术创作，表达对文化的理解与思考。以主题“红红的剪纸”为例，学生可以选择中国各地区剪纸中的形式要素，运用剪纸的题材、造型、表现手法，加上自己理解，重新对剪纸进行再创作，使之成为一组具有现代感的视觉艺术形式。学生在创作过程中深化对中国民间美术文化的理解，提升艺术思维能力。

六、结论

义务教育艺术课程标准（2022 版）为美术教育带来了全方位的变革与指引。从美育层面重新定义了美术教育的核心价值与教学方式，强调综合体验性教学以达成美育目标；在核心素养方面，明确了多元构成与培养路径，促使美术教学从技能向综合素养提升转变；学习目标的转变推动了教学结构与样态的创新，以学生自主探究为核心；学段划分则为教学策略的制定提供了科学依据，贴合学生心理发展。

美术教育工作者应深入学习领会艺术新课标，将这些理念与方法切实贯彻到教学实践中，不断探索创新，提升美术教育质量，为学生的全面发展与素养提升贡献力量，让美术教育在新时代焕发出新的活力与魅力，真正实现以美育人、以美化人、以美润心的教育目标。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育艺术课程标准（2022 年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.