“活教育”理论视角下自然资源融入幼儿种植活动的实践探索

引言

陈鹤琴先生所提出的“活教育”理论，其核心课程论观点为“大自然、大社会皆为活教材”，主张教育应超越传统书本的界限，使幼儿在真实的大自然和社会环境中进行学习。种植活动作为幼儿接触自然、体验生命成长的关键途径，与自然资源紧密相关。将自然资源深度整合进幼儿的种植活动中，是对“活教育”理论的切实实践，有助于幼儿在实际操作中认识和探索自然，从而培养其综合能力。然而，目前幼儿种植活动在利用自然资源方面存在诸多问题：种植环境的人工化程度过高，普遍采用塑料容器和改良土壤，缺乏自然生态的氛围；活动设计多以教师为主导，导致幼儿参与被动，难以激发其自主性；教师对自然资源的教育价值挖掘不足，指导缺乏科学性，使得种植活动未能充分发挥其教育功能。基于“活教育”理论的视角，探索自然资源与幼儿种植活动有效融合的实践路径，对于提高学前教育质量、促进幼儿的全面发展具有重要的理论和实践意义。

1. “活教育”理论与自然资源融入幼儿种植活动的内涵及契合性

1.1 “活教育”理论之内涵解析

“活教育”理论由目的论、课程论和方法论三大支柱构成。目的论部分强调培养“做人，做中国人，做现代中国人”，注重幼儿健全人格、民族精神与社会责任感的养成；课程论主张将大自然和大社会作为教育的“活教材”，强调教育内容应贴近生活、源于自然；方法论部分倡导“做中学，做中教，做中求进步”，突出幼儿在实践操作中的主体地位，鼓励幼儿通过亲身体验获取知识、提升能力。该理论体系为学前教育实践提供了科学的指导思想，强调教育与生活、自然的紧密联系。

1.2 自然资源与幼儿种植活动融合之内涵解析

自然资源融入幼儿种植活动，是指将自然界中的土壤、水、阳光、植物、昆虫等元素充分运用到幼儿的种植实践中。教师根据幼儿年龄特点和发展需求，创设自然化的种植环境，提供丰富多样的自然种植材料，引导幼儿参与种植、养护、观察植物生长的全过程。在这个过程中，幼儿通过与自然资源的互动，运用多种感官感知自然现象，探索植物生长规律，实现知识学习与能力培养的有机结合。

1.3 两者契合性之分析

从课程论视角审视，自然资源是“活教育”理论中“活教材”概念的生动体现。幼儿在种植活动中，观察植物发芽、生长、开花、结果的过程，了解植物与环境的关系，这些真实的自然现象构成了丰富的学习内容。在方法论层面，种植活动为幼儿提供了“做中学”的平台，幼儿通过翻土、播种、浇水、施肥等实践操作，在解决种植过程中遇到的问题时，实现“做中求进步”。种植活动有助于培养幼儿爱护自然、尊重生命的意识，促进幼儿健全人格的发展，与“活教育”目的论相契合。

2. 当前幼儿种植活动中自然资源利用的现状与问

2.1 种植环境的人工化与自然资源的利用不足

诸多幼儿园的种植区域展现出显著的人工化特征。种植容器普遍采用标准化的塑料花盆与种植箱，种植土壤经过高度加工，导致其失去了自然土壤中所含的微生物多样性和生态系统复杂性。在植物种类的选择上，通常局限于常见的蔬菜与花卉品种，而忽视了本地特有的野生植物和乡土树种等自然资源。例如，在湿地资源丰富的地区，幼儿园的种植活动中很少涉及莲藕、菖蒲等水生植物；在山区，野生果树、草药等资源亦未得到充分利用。这导致幼儿接触的自然元素单一，难以体验到自然界的多样性和独特性。

2.2 活动设计的形式主义与幼儿自主性的缺失

在部分幼儿园的种植活动设计中，教师主导了整个过程，幼儿则处于被动参与的状态。教师事先规划好种植的每一步骤，幼儿仅需遵循指令执行简单的操作，如定点播种、定时浇水，缺乏自主选择植物、设计种植方案和解决种植问题的机会。在活动过程中，幼儿的兴趣和创意往往被忽略，无法充分展现其主动性和创造性，使得种植活动仅停留在形式层面，难以激发幼儿的探索欲望和学习热情。

2.3 教师指导的科学性不足于教育价值的浅层挖掘

在种植活动的指导过程中，教师存在若干问题。一方面，部分教师过度介入幼儿的种植过程，当幼儿遇到问题时，直接提供答案或代替幼儿操作，剥夺了幼儿自主探索和解决问题的机会；另一方面，部分教师自身缺乏足够的植物生长知识和种植技能，无法为幼儿提供科学有效的指导。此外，教师对种植活动所蕴含的教育价值认识不足，仅关注植物种植的结果，而忽视了种植过程中幼儿在科学探究、劳动教育、艺术审美、情感培养等多方面的发展潜力，导致种植活动的教育功能未能得到充分实现。

3. “活教育”理论视角下自然资源融入幼儿种植活动的实践策

3.1 以“活教育”目的论为导向设定种植活动目标

依据“活教育”理念，旨在培养健全人格，结合幼儿身心发展规律，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度设定种植活动目标。在知识与技能目标上，使幼儿掌握植物生长周期、基本结构及生长条件的知识，以及简单的种植、养护技能；在过程与方法目标方面，引导幼儿通过观察、记录、实验、比较等科学探究方法，自主探索植物生长与环境的关系；在情感态度与价值观目标上，激发幼儿对自然的热爱和好奇心，培养幼儿的责任感、耐心和团队合作精神。例如，在“小小植物角”种植活动中，目标设定为幼儿认识常见植物种子，学会播种和浇水，通过观察记录植物生长，培养持续观察的习惯和对植物的爱护之情。

3.2 基于“活教育”课程论整合种植活动内容

3.2.1 利用本土自然资源丰富种植种类

深入挖掘幼儿园所在地区的本土自然资源，根据当地气候、土壤条件选择适合种植的植物。在南方地区，可以种植芭蕉、甘蔗、荔枝等特色植物；北方地区则可种植枣树、山楂树、向日葵等。引入具有季节性和观赏性的野花野草，如春天的蒲公英、夏天的薄荷、秋天的野菊花等，让幼儿感受四季变化。结合当地农业文化和民俗传统开展种植活动，如在茶文化地区组织幼儿种植茶树，了解茶叶制作过程，传承本土文化，增强幼儿对家乡自然和文化的认同感。

3.2.2 设计主题式种植活动

围绕不同主题设计种植活动，将种植与科学、艺术、语言、数学等领域有机融合。以“神奇的蔬菜园”主题为例，在科学领域，引导幼儿观察蔬菜的生长过程，探究影响蔬菜生长的因素；在艺术领域，组织幼儿用蔬菜进行拓印画创作，用蔬菜造型制作艺术品；在语言领域，开展蔬菜相关的故事讲述、儿歌创编活动；在数学领域，让幼儿对收获的蔬菜进行分类、计数、称重，学习简单的数学运算。通过主题式种植活动，拓展活动教育内涵，促进幼儿全面发展。

3.3 遵循“活教育”方法论优化种植活动实施过程

3.3.1 创设自然开放的种植环境

打造自然化、生态化的种植区域，利用废旧轮胎、木桶、竹筐、陶罐等自然材料制作种植容器，模拟自然生态场景。设置高低错落的种植台、深浅不一的种植池，营造山坡、溪流、湿地等微环境。在种植区域保留自然的石头、树枝、落叶，设置昆虫旅馆、小水塘，吸引蝴蝶、蜜蜂、蚯蚓等小动物，构建完整的微型生态系统。根据季节变化和植物生长需求，动态调整种植区域布局和植物种类，让幼儿在自然开放的环境中自由探索，激发好奇心和探索欲。

3.3.2 引导幼儿自主探究与实践

在种植活动中充分尊重幼儿的主体地位，给予幼儿自主决策的权利。从选择种植植物、制定种植计划，到种植过程中的管理和问题解决，都让幼儿自主完成。例如，幼儿自主讨论决定种植番茄后，共同制定种植计划，包括种植时间、间距、浇水频率等。在种植过程中，当番茄出现病虫害时，教师引导幼儿通过查阅资料、咨询专家、小组讨论等方式，自主寻找解决办法，培养幼儿的自主探究能力和解决实际问题的能力。

3.3.3 开展多样化的实践活动

除常规种植、养护活动外，开展丰富多样的延伸实践活动。组织“植物观察日记”活动，鼓励幼儿用绘画、文字、照片记录植物生长变化；举办“种植成果展”，让幼儿展示种植成果，分享种植经验；开展“植物创意制作”活动，利用植物的枝叶、果实进行艺术创作；进行“植物科学小实验”，如探究植物的向光性、吸水性等。此外，结合季节特点，开展播种节、丰收节等主题活动，让幼儿感受自然节律，体验劳动的快乐和收获的喜悦。

3.4 构建多元化的种植活动评价体系

3.4.1 多元化的评价主体

建立教师评价、幼儿自评、同伴互评、家长评价相结合的评价体系。教师从专业角度对幼儿的种植技能、科学探究能力、合作能力、情感态度等进行评价；幼儿通过自我反思，评价自己在种植活动中的表现，如参与度、努力程度、遇到的困难及解决办法；同伴之间互相评价，学习他人优点，提出改进建议；家长通过观察幼儿在家中的表现以及参与亲子种植活动的情况，对幼儿的成长进行评价。通过多元化评价主体，全面了解幼儿在种植活动中的表现。

3.4.2 多维度的评价内容

评价内容不仅关注植物种植的结果，更注重幼儿在活动过程中的表现。包括幼儿的参与度、主动性、合作能力、问题解决能力、观察记录能力、对植物生长知识的掌握程度、劳动技能的提升情况以及情感态度的变化等。例如，观察幼儿在种植活动中是否主动提出问题、积极参与讨论，通过查阅幼儿的观察记录评估其观察能力和科学探究能力，分析幼儿的作品评价其艺术创造力和劳动技能。

3.4.3 发展性的评价方式

采用发展性评价方式，关注幼儿的个体差异和成长进步。为每个幼儿建立种植活动成长档案，收集幼儿在种植活动中的作品、观察记录、活动照片、视频等资料，记录幼儿的成长轨迹。通过纵向比较幼儿在不同阶段的表现，了解幼儿的发展变化，及时发现优势与不足，为幼儿提供个性化的指导和支持，促进幼儿持续发展。

4. “活教育”理论视角下自然资源融入幼儿种植活动的实践案例

4.1 案例背景研究

本研究选取一所位于城乡接合部的幼儿园作为研究对象，该园周边环境富含农田与山林资源。在“活教育”理论的指导下，该园实施了“自然小农夫”种植活动项目。项目通过利用园内闲置土地，构建了一个生态种植园，该园被划分为四个功能区域：蔬菜种植区、水果种植区、花卉观赏区以及草药科普区。项目组结合季节变化及幼儿的兴趣爱好，精心挑选种植资源，并组织幼儿积极参与种植活动。

4.2 活动实施过程分析

在春季，教师引导幼儿前往周边农田进行实地观察，学习春耕活动的步骤与方法。回到园内后，幼儿自主讨论并决定种植黄瓜、草莓、向日葵和薄荷。幼儿被分成若干小组，制定详细的种植计划，并亲自进行翻土、播种、浇水等操作。在植物生长期间，幼儿轮流进行日常观察，并通过绘画和文字记录植物的高度、叶片变化以及开花结果的情况。当黄瓜藤蔓生长需要支撑时，幼儿收集树枝和竹竿制作支架；在发现草莓遭受蚜虫侵害时，幼儿通过查阅资料，尝试使用自制的大蒜水进行喷洒以驱除害虫。

秋季收获季节，幼儿园举办了“丰收节”活动。幼儿亲自采摘蔬菜和水果，清洗并烹饪后与同伴共享；利用花卉制作干花书签和花环；向小班幼儿介绍草药的功效，并指导他们制作草药香囊。此外，活动还邀请家长参与，通过亲子种植成果展示和亲子烹饪比赛，进一步加强了家园之间的合作。

4.3 实施效果评估

“自然小农夫”种植活动的实施，使得幼儿在多个方面获得了显著的发展。在认知层面，幼儿深入了解了植物生长的过程和结构，掌握了丰富的自然科学知识；在技能层面，幼儿学会了多种种植技能，其动手能力和实践操作能力得到了显著提升；在情感态度层面，培养了幼儿对自然的热爱、责任感以及团队合作精神。同时，该活动促进了家园之间的合作，显著提升了家长对幼儿园教育的认可度和参与度。此外，该活动已成为幼儿园的特色课程，并在实践中发挥了良好的示范作用。

结束语

在“活教育”理论的视角下，将自然资源整合进幼儿的种植活动实践中，虽已取得一定的成效，但仍然存在一些不足之处。部分教师对“活教育”理论的理解和应用尚不够深入，导致活动设计和指导过程中未能充分彰显幼儿的主体性；在自然资源的开发和利用方面存在局限性，部分潜在的教育资源尚未得到充分挖掘；家园合作的深度和广度有待加强，家长的参与方式和程度需要进一步的引导。展望未来，有必要加强教师“活教育”理论的培训和实践指导，以提升教师的专业素养和实践能力。进一步拓展自然资源的利用范围，创新种植活动的形式和内容，以挖掘更多的教育价值。加强家园之间的沟通与合作，通过家长学校、亲子活动等多样化形式，提高家长对种植活动的认识和参与度，形成家园共育的合力。持续进行研究和总结实践经验，完善实践策略和方法，为幼儿创造更优质的种植活动环境，推动学前教育的高质量发展，更好地践行“活教育”理念。

参考文献:

[1] 生活教育理念下幼儿园班本课程的创设与实施——以“我们的菜地”活动为例. 杜琳.东方娃娃•绘本与教育,2025(04)

[2] 生活教育理念下幼儿园科学课程的实践——以大班“秋日桂花香”班本课程为例. 储思佳;符嵘.第二课堂(D),2025(01)

[3] 探究生活教育理念下幼儿园生态启蒙教育实践路径. 马伶玉.基础教育论坛,2025(S1)