小学数学“图形与几何”大单元教学实践策略研究

一、引言

在教育持续推进的过程中，大单元教学理念逐步兴起。它不再局限于传统单课教学的模式，而是把存在内在逻辑关联的知识整合，使之形成有机的整体。借助对教学活动的整体规划，帮助学生搭建起完整的知识体系，培养他们的综合素养以及解决实际问题的能力。在小学数学的“图形与几何”领域开展大单元教学，该策略既利于学生深刻理解与牢固掌握知识，又可促进其空间观念、几何直观和逻辑推理等核心素养的提升。所以，深入探究小学数学“图形与几何”大单元教学的实践策略有着重要的现实意义。

二、对大单元教学的认识

大单元教学理念由单元教学逐步发展形成，它融合了多学科诸多思想，并有科学理论作为支撑。不同的教师对于大单元的理解各有不同，存在一定差异，不过其本质而言，都是要求教师要从具有统领性的“大观念”出发，围绕着关键的“大问题”创设合适的情境，并对单元内容加以整合梳理。“大观念”有着很强的囊括性特点，能够很好地反映学科之间内在存在的逻辑关系；而“大问题”，则是能够体现出学科的核心要点，可以激发学生的问题意识，推动学生积极地展开探究活动，促使学生将知识进行内化吸收。在小学数学的教学活动中，实施大单元教学要求教师得充分细致地研读新的课程标准，依照教材知识本身的逻辑框架以及学生的认知规律开展教学，以整体的教学思维为引导方向，合理地对教材内容做出调整，适当地对相关主题进行拓展以及进一步细分，以实现课程、教学主题之间紧密且有效的衔接，引导学生在实际面临的问题情境之中实现知识的迁移转化，构建系统、完善的数学知识结构体系。例如，对于苏教版小学数学教材里“图形与几何”这部分内容而言，教师能够把分散在不同章节中的图形认识、图形测量、图形变换等相关内容，按照它们内在的逻辑关系进行整合梳理，形成“图形与几何”的大单元，使得学生可以从整体的角度上把握这部分知识内容。

三、小学数学“图形与几何”大单元教学实践策略

3.1 培养学生的空间观念

图形以及几何知识往往较为抽象，若学生的空间观念较薄弱、缺乏空间逻辑思维能力，那么学生就难以对知识形成透彻的理解。所以，教师需要着重培养学生的空间观念。在这一过程中，一方面能够借助多媒体设备来给学生展示具有动态效果、呈现立体形态的平面图形或者三维模型，借此强化学生的视觉印象，让他们能够在脑海里形成关于图形的视觉记忆，为其思维活动提供必要的素材。例如，在讲解苏教版教材里圆柱和圆锥的认识内容时，通过多媒体动画展示圆柱的侧面展开的过程以及圆锥从不同角度所呈现的视图，让学生能够直观地感受图形的特征。另一方面，还可以联系实际生活，引入现实生活中所存在的几何图形的具体实例，以助力学生形成准确的空间观念。例如在认识长方体和正方体时，可以引导学生仔细观察教室、书本、包装盒等这些生活中常见的长方体和正方体形状的物体，并且对其特征加以分析。

3.2 明确教学目标

在开展“图形与几何”这一大型单元的教学工作时，明确与之对应的教学目标，其重要性不言而喻。具体而言：首先，要创设贴近日常生活的问题情境，通过这样的方式引导学生深入理解位置所蕴含的含义以及其确定的具体方法，同时让学生能够充分认识到位置相关知识在实际生活中的种种应用，深切体会数学学习所具备的意义以及其拥有的价值。六，在教授苏教版教材里“确定位置”的相关内容之时，便可以用教室中的座位、校园的整体布局等方面为例加以说明。其次，要着重培养学生参照特定参照点描述物体位置的能力，以及依据具体的方向和相应的距离绘制位置的能力，借此提升学生的空间思维能力以及动手操作能力。其三要精心组织学生开展合作交流活动，让学生能够熟练运用数学语言准确描述物体的位置以及其方向，以充分锻炼学生的数学语言表达能力以及他们的合作能力。最后，还需要引导学生从整体上对所学内容进行感知并开展复习工作，积极鼓励学生自主绘制关于这个大单元的思维导图，细致梳理相关的知识体系。以“图形与位置”单元为例，可以把整个教学过程划分成四个课时，其中位置描述的说、画部分安排一个课时；位置与路线图部分安排两个课时；整体回顾部分安排一个课时。

3.3 借助活动经验，鼓励上手操作

小学数学学习期间，学生们的空间认知能力还处在发展的进程中，对于空间关系的理解程度相对较浅显。所以，要想推动学生对几何图形形成抽象层面的理解，应依靠早期开展的操作活动积累丰富的感性经验。在开展“图形与几何”这部分内容的教学工作之时，理论推演固然具有其重要性，不过，更应注重要鼓励学生亲自动手进行推演，通过这样的方式促使学生的几何直观能力得以发展。几何直观能力是指学生能够凭借着直观的感知以及实际的操作活动，针对几何图形的形状、大小、所处的位置关系等做出判断并且理解的能力。

教师应用心组织学生开展各式各样的操作活动，如尝试构建图形、进行拼接组合、搭建相关模型、开展分类组合等。这些活动一方面可以助力学生积累几何经验，另一方面也能够拓宽学生的空间想象能力，给后续的几何学习打下牢固的基础。在学习三角形分类这一内容时，教师可引导学生准备长度各不相同的小棒，通过动手拼搭三角形的方式，仔细观察三角形边和角的特点，在此基础上再对三角形展开科学合理的分类。而在学习图形的面积时，教师则可以指导学生运用剪拼、摆放方格等的方法，自主地探究面积计算公式，让学生在操作的过程中深切领会面积的计算原理。

3.4 运用思维导图总结归纳

思维导图是有效的图形思维工具，它能够凭借直观的方式来展现发散性思维，协助学生梳理知识结构，在一定程度上增强学习成效。思维导图以图形化的呈现形式，把知识彼此间的逻辑关系清楚地展现，这对于学生针对知识展开系统化以及结构化的理解与记忆是很有帮助的。

在每节课完成新授内容以后，教师应借助思维导图针对本课内容展开总结与归纳，以助力学生把知识脉络梳理清晰，达到强化记忆的效果。当完成‘图形与几何’单元的学习之后，教师可以引导学生运用思维导图对单元内的知识点予以展示，罗列各个知识点并且呈现它们相互之间的关联。除此之外，还可以添加合适的图画，让思维导图变得更加具体、形象，方便学生记忆。例如，在学完苏教版五年级下册‘圆’这一单元之后，学生便可以绘制思维导图，把关于圆的认识、圆的周长、圆的面积等诸多知识点以图形化的形式呈现，清晰且明确地展现各个知识点之间存在的逻辑关系。通过采用这样的方式，学生能够出色地理解并且掌握‘图形与几何’知识，提升自身的学习效率以及学习质量。

3.5 创设问题情境，激发探究兴趣

在小学数学的“图形与几何”大单元开展教学活动期间，创设行之有效的问题情境，能够激发学生内心的探究兴趣，还可以有力地驱动他们主动地展开思考、进行学习活动。教师能够依照具体的教学内容，精心设计趣味性问题，把较为抽象的几何知识巧妙地融入到生动鲜活的情境中。比如，在讲授“多边形的面积”这部分内容时，教师可以创设“校园绿化改造”这一具体情境，然后提出“要怎样去计算不规则花坛的面积，以便能够确定所需要的草皮数量”这样的问题，借此引导学生把不规则的图形借助分割、拼接等一系列的方法转化成为已经学过的规则图形，深入探究多边形面积的计算方法。这种问题导向创设情境的方式，不但能够让学生深切地体会到数学知识和实际生活之间存在的紧密关联，而且还能够很好地培养他们运用数学知识解决实际问题的能力。

3.6 实施多元评价，促进全面发展

科学且合理的评价体系是推动‘图形与几何’大单元教学质量得以提升的关键保障。在具体的教学进程当中，教师需要实施多元化的评价方式，要全方位地考量学生的学习实际状况。一方面，应着重关注过程性的评价，要把重点关注学生再课堂活动、小组合作以及操作实践等诸多环节当中的具体表现，如其参与的程度、思维的活跃程度、动手能力、和他人展开协作的能力等，并且要及时地给予学生肯定以及鼓励，以引导学生持续性地做出改进。另一方面，要对结果性评价加以完善，除了借助传统的笔试方式来考查学生对于知识的掌握程度之外，还应增添实践操作测试、项目式学习成果展示等不同的评价方式，从而培养学生的自我认知能力和批判性思维，促进学生在 “图形与几何” 学习中的全面发展。

四、大单元教学对教师的要求

4.1 提升专业素养

实行大单元教学时，教师应拥有扎实且深厚的专业知识。一方面，教师需要透彻理解数学学科知识，要精准且确切地把握“图形与几何”这个领域之中各知识点的本质属性以及其内在的紧密联系，不但要对教材所涵盖的内容了如指掌，而且还需要明晰相关知识在整个数学学科体系里所处的地位以及所起到的作用。另一方面，教师应当熟练掌握先进的教育教学相关理论，如建构主义学习理论、多元智能理论等，并运用这些理论指导大单元教学的实际开展过程，对教学方法以及策略加以优化。比如，依照建构主义理论的要求，在具体教学活动中可以创设出合适的情境，从而引导学生能够主动地构建知识体系；按照多元智能理论的要点，要着重关注学生的个体差异情况，精心设计多样化的教学活动，满足不同学生的学习需求。

4.2 增强课程整合能力

大单元教学需要教师突破教材原本的章节限制，对教学内容加以整合以及重新组合。教师应细致分析苏教版教材中“图形与几何”部分各个单元、各类知识点的分布状况以及相互联系，同时结合学生的实际状况和教学的目标要求，妥善地调整教学的先后顺序，让零散的知识变得系统化。例如，可以把“长方形和正方形的面积”以及“平行四边形、三角形和梯形的面积”整合到大单元中，借助对比探究的方式，使学生领会面积计算的实质以及内在关联，构建完整的图形面积知识体系；另外，也能够将数学知识同其他学科知识展开跨学科的整合，例如，在学习图形的对称知识之时，可关联美术学科中的对称美，以拓宽学生的思维，提升学生的综合素养。

4.3 强化教学评价能力

在大单元教学的情境之下，教学评价已然不再仅仅局限于传统单纯的纸笔测试形式，而呈现出多元化且丰富多样的特点。教师需要依据具体的教学目标以及相应的教学内容，精心设计科学合理的评价方案，并灵活运用多种多样的评价方式。比如，可以把过程性评价和结果性评价有机结合，也可以将定性评价与定量评价相互配合使用，还能让教师评价和学生自评、互评等多种方式共同发挥作用。在实施过程性评价时，要着重关注学生在诸如课堂讨论、小组活动以及操作实践等诸多过程中的具体表现，包括学生的参与程度、合作能力以及思维层面的能力等。而对于结果性评价而言，除了要关注学生所取得的学习成绩之外，还应当高度重视对学生知识应用能力、问题解决能力等一系列综合能力所展开的评价。通过开展这种全面且客观的教学评价活动，能够及时地将学生的学习情况反馈，为教学工作的调整以及改进提供有力的依据，有力地促进学生实现全面发展。

五、结语

小学数学领域的‘图形与几何’大单元教学实践活动是一条能够提升学生数学素养、有力促进学生实现全面发展的路径。在这个过程中，明确目标，借助活动经验鼓励操作，利用思维导图梳理知识，可提升大单元教学质量，助力学生构建系统知识体系。与此同时，大单元教学对教师的专业素养、课程整合能力以及教学评价能力等方面都相应地提出了更高的要求，教师需要持续不断地开展学习活动并努力提升自身能力，以妥善地适应大单元教学的全新要求。

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