核心素养目标贯通式小学数学深度教学中师生对话的有效策略

1 核心素养目标贯通式小学数学深度教学中师生对话的现状与问题

1.1 对话形式化严重

部分教师在教学中开展师生对话只是为了完成教学流程，对话问题简单、缺乏思考价值，学生无需深入思考就能回答。例如，在课堂上频繁提问“对不对？”“是不是？”等封闭式问题，学生只需回答“是”或“不是”，无法激发学生的思维，导致对话流于形式，难以实现深度教学目标。

1.2 教师主导性过强

在师生对话中，教师往往占据主导地位，过度控制对话的节奏与方向。学生只能按照教师预设的思路回答问题，缺乏自主思考和表达的空间。这种单向的对话模式限制了学生的思维发展，不利于培养学生的创新能力和批判性思维，与核心素养培养目标相悖。

1.3 对话缺乏连贯性与系统性

由于教学时间限制和教师教学设计的不足，师生对话往往呈现出碎片化的特点。各个对话环节之间缺乏逻辑联系，未能围绕核心知识和核心素养目标形成连贯、系统的对话链条，难以帮助学生建立完整的知识体系，影响了贯通式深度教学的效果。

1.4 对话评价单一

当前师生对话的评价多以教师评价为主，且评价内容侧重于学生回答的正确性，忽视了学生在对话过程中的思维过程、情感态度和合作表现等方面。单一的评价方式无法全面反映学生的学习情况，也不利于激励学生积极参与对话，提升对话质量。

2 核心素养目标贯通式小学数学深度教学中师生对话的有效策略

2.1 创设真实有效的教学情境，激发对话兴趣

生活情境创设：将数学知识与学生的生活实际相结合，创设生活情境，使学生感受到数学的实用性和趣味性，从而激发学生参与对话的兴趣。例如，在教学“小数的加减法”时，教师可创设“超市购物”的情境，让学生在模拟购物过程中进行价格计算，引导学生就购物中的数学问题展开对话交流，如“买一瓶牛奶和一袋面包一共需要多少钱？”“付 20 元钱应找回多少钱？”等。

问题情境创设：围绕教学内容，创设具有启发性和挑战性的问题情境，引发学生的认知冲突，促使学生主动思考并参与对话。例如，在学习“圆的周长”时，教师可提出问题“为什么车轮都设计成圆形而不是方形？”“如何测量圆形花坛的周长？”等，激发学生的好奇心和探究欲望，推动师生之间深入地对话与讨论。

2.2 设计高质量的问题，引导深度思考

问题层次化：根据学生的认知水平和教学目标，设计具有层次性的问题。从基础问题入手，逐步引导学生向深度问题思考。例如，在“三角形的分类”教学中，先提问“三角形有几条边？几个角？”等基础问题，帮助学生巩固对三角形基本特征的认识；再提问“如何根据三角形角的大小对三角形进行分类？”“不同类型的三角形之间有什么联系和区别？”等进阶问题，引导学生深入探究三角形的分类标准和内在规律。

问题开放性：提出开放性问题，鼓励学生从不同角度思考问题，培养学生的发散思维和创新能力。例如，在“解决问题”教学中，给出问题“学校组织 200 名学生去参观科技馆，每辆大巴车限乘 45 人，至少需要几辆大巴车？”同时引导学生思考“还有其他的乘车方案吗？”“怎样安排乘车最合理？”等开放性问题，让学生在对话中充分表达自己的想法，进行思维的碰撞与交流。

2.3 构建多元互动的对话模式，促进思维碰撞

师生互动：教师要转变角色，从知识的传授者转变为学生学习的引导者和合作者。在对话中，尊重学生的观点，鼓励学生大胆质疑和表达，及时给予学生反馈和指导。例如，当学生提出独特的解题思路时，教师应给予肯定和鼓励，并引导其他学生一起探讨这种思路的合理性和创新性。

生生互动：组织学生开展小组讨论、合作学习等活动，促进生生之间的对话与交流。在小组活动中，学生可以分享自己的想法，倾听他人的观点，通过互相启发和帮助，深化对知识的理解。例如，在“统计与概率”教学中，让学生分组收集数据、整理数据，并就统计结果展开讨论，如“从这些数据中我们能发现什么规律？”“不同小组的统计结果为什么会有差异？”等，培养学生的合作能力和批判性思维。

生本互动：引导学生与教材、学习资料进行对话，自主探究知识。教师可布置预习任务，让学生在预习过程中提出问题，在课堂上进行交流和解答。同时，鼓励学生在课后通过阅读数学科普书籍、查阅资料等方式，进一步深化对数学知识的理解和认识，促进学生的自主学习能力发展。

2.4 加强对话过程的引导与调控，保障对话质量

把握对话节奏：教师要根据教学内容和学生的实际情况，合理把握对话的节奏。在学生思考困难时，给予足够的时间让学生深入思考；在对话偏离主题时，及时引导学生回归教学重点。例如，当学生对某个问题产生争议时，教师不要急于给出结论，而是引导学生进一步分析和讨论，在适当的时候进行总结和归纳。

关注全体学生：在师生对话中，教师要关注每一位学生的参与情况，避免少数学生垄断对话。通过设计不同难度的问题、采用多样化的提问方式，鼓励不同层次的学生参与对话，使每个学生都能在对话中有所收获。例如，对于学习能力较弱的学生，可提问一些基础性问题，增强他们的自信心；对于学习能力较强的学生，可提问一些拓展性问题，激发他们的思维潜力。

2.5 完善对话评价机制，促进持续改进

多元化评价主体：建立教师评价、学生自评、学生互评相结合的多元化评价主体机制。教师从专业角度对学生的学习表现进行评价，学生通过自评反思自己的学习过程和收获，学生互评则促进学生之间的相互学习和监督。例如，在小组合作学习后的对话交流中，教师对小组整体表现和学生个体表现进行评价，学生自己评价自己在小组中的参与度和贡献，小组成员之间互相评价彼此的合作能力和学习态度。

多维度评价内容：评价内容不仅关注学生回答问题的正确性，还要注重学生在对话过程中的思维过程、语言表达能力、合作精神、创新意识等方面。例如，在评价学生对数学问题的解答时，除了看答案是否正确，还要分析学生的解题思路是否清晰、独特，语言表达是否准确、流畅，在小组讨论中是否积极参与合作等。通过完善的对话评价机制，及时反馈对话效果，为教师调整教学策略和学生改进学习方法提供依据，促进师生对话质量的持续提升。

3 结束语

本研究构建的师生对话有效策略体系，为核心素养导向的小学数学贯通式深度教学提供了实践路径。通过情境创设、问题引导等策略，切实优化了师生对话质量，助力学生思维发展与素养提升。但教育实践不断发展，未来需持续探索对话策略的创新应用，深化理论研究与实践探索，以适应教育变革需求，让师生对话在数学课堂中发挥更大效能。

参考文献：

[1]康贵景.核心素养下小学数学深度学习课堂的构建策略[J].学苑教育, 2025,(21):10-12.

[2]吴惠萍.核心素养下小学数学量感教学的科学策略[J].读写算,2025,(19):106-108.

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