儿童为本理念下幼儿园户外结构游戏的实践研究

在学前教育改革中，强调儿童在自然环境中自主决策与深度学习，突破传统“教师主导型”游戏模式。将自然环境视为“第三位教师”，幼儿在开放场域中经历“计划－工作－回顾”的主动学习循环。户外结构游戏中，儿童综合运用各种资源和形式，在遇到问题、发现问题、解决问题的过程中，探究结构游戏主题的深入开展。教师角色从知识传授者转为观察记录者，捕捉幼儿的“哇时刻”与关键冲突，引导其进行经验梳理，促进从具象操作到抽象思维的跃迁。本文结合幼儿园结构游戏经验，探讨如何将儿童为本理念融入户外结构游戏开发，聚焦生成课程机制，促进幼儿创造性表达。

一、理论转向：户外结构游戏的价值重构与理念突破

（一）从“技能训练”到“经验生成”的价值转向

《3-6 岁儿童学习与发展指南》倡导“经验生成”取向，幼儿园以儿童发展为本，在“计划－工作－回顾”的循环中整合幼儿结构游戏中的认知、社会协作与问题解决能力，重构游戏内核，将户外结构游戏导向从“技能训练”转变为“经验生成”。

（二）游戏与课程的生态化融合

1.封闭预设 VS 开放生成的范式对比

封闭预设模式下，教师以技能训练为目标，预设固定主题，提供高结构材料，要求儿童机械模仿；开放生成模式则以儿童经验生长为核心，主题源于幼儿兴趣与问题，依托低结构材料支持动态探索。如：在一开始孩子们建构园本主题《热闹的马路》中，教师观察教师从“技术教练”转变为“反思型伙伴”，通过观察与阶梯式提问引导儿童发展批判性思维与跨领域整合能力。

2.个体操作 VS 混龄协作的教育增值

混龄协作突破单一年龄能力局限，促进社会性发展。例如，在“水乡桥韵”主题中，大班幼儿主导桥体设计，中班负责主体搭建，小班参与装饰。大班幼儿通过示范传递经验，中小班幼儿在模仿中提升建构技能，实现复杂项目的深度探索。在如此的协作方式中，三个年龄段孩子不仅建构能力得到提升，而且社会性合作能力也有了锻炼。

二、实践重构：基于儿童本位的游戏实施路径

（一）自然化游戏场的生态构建

1.去边界化空间设计策略

去边界化原则指打破室内外界限，整合户外与室内建构环境，创造开放、灵活的结构游戏空间，支持幼儿自由探索与跨区域互动。地形整合原则指以幼儿园或社区等自然地形为结构游戏场地，根据结构游戏主题需要幼儿自主选择适宜的户外建构场地。在户外结构游戏中空间设计遵循“去边界化”与“地形整合”原则，打破室内外界限，利用幼儿生活中常接触的材料构建结构游戏主题场景。每次的建构场地不是固定的，幼儿和教师可以根据建构主体需要，选择场地。如在建构《冰壶》主题时，老师带孩子们首先讨论冰壶场的特性，孩子们有目的地在幼儿园各个角落寻找光滑空旷的场地，最终把冰壶赛场选定在学校的长廊里；建构《树林》时，则是选择在幼儿园的“小公园”里面建构，因为可以借助小公园中的真实小树为背景，让建构场景更为丰满。

2.三级动态材料库运作机制

材料开发采用三级动态资源库的形式开展，激发自主探索与深度学习。三级动态资源库指将材料分为自然、生活、工具三类，通过儿童参与分类、轮换更新与自由组合，支持低结构材料的创造性使用与深度学习。

在资源库的创建中，师幼共同收集材料，按三级动态资源分类存放并标注图文标签。采用开放式管理，师生共同创设资源库管理规则，制定收集奖励制度，材料领取章程，规范化管理资源库。采取幼儿自管、教师助管的形式，对资源室的物资随取随放，并定期互检。在幼儿户外结构游戏中遇到材料使用问题时，鼓励幼儿到资源室中寻找，发挥资源室的作用。由幼儿和教师通过讨论的形式制定取放登记制度。

（二）“计划-工作-回顾”的课程循环

1.多领域融合的主动学习模式

通过“计划—工作—回顾”模式，融合多领域知识，促进幼儿全面发展。计划环节：幼儿自主决定活动内容，成为决策者，通过沟通与绘画等形式丰富建构认知。工作环节：幼儿主动探索材料，将已有经验与想法结合，尝试验证构思，提升解决问题与探究能力。回顾环节：幼儿通过语言表达、场景表演、绘画等方式总结活动经验，深化理解并获得新经验。

2.问题与兴趣的双螺旋触发机制

生成课程的触发点源于儿童在游戏中涌现的问题与兴趣，两者交织形成动态学习网络。例如，“高铁站”搭建后衍生出“售票大厅”“安检通道”等角色游戏场景，引发社会规则讨论、数学认知与艺术表达等多维学习节点。问题与兴趣的相互作用形成“双螺旋”结构，将游戏困境与好奇心转化为课程生长的内在动力，实现“问题即课题、兴趣即方向”的生态化课程建构。

（三）反思型教师的支持系统

1.视频回溯法与观察记录工具

教师通过“观察记录”系统，从观察与倾听、预设与准备、生成与活动、回应与支持四个方面记录关键事件。运用“视频回溯法”与幼儿共同回看典型片段（如塔楼倒塌），通过开放式提问（“倒塌前你注意到什么？”“换种材料会怎样？”）引导归因分析。

2.材料暗示-问题支架-反思催化策略群

材料暗示：在游戏停滞时投放工具（如量角器、胶带），激发幼儿的测量与固定行为。

问题支架：基于观察提炼认知冲突点，设计阶梯式提问，推动思维递进。

反思催化：组织“建构故事会”，幼儿通过绘画与口述复盘过程，教师提炼核心经验并转化为环境提示，支持幼儿元认知发展。

三、范式推广：学前教育改革的生态构建

（一） 观察能力与反思性实践培养

教师观察能力的提升以工具革新为基础，采用描述性记录→行为解码 $$ 发展评估的观察法，结合多媒体技术捕捉关键学习时刻。通过技术性反思、实践性反思、批判性反思“三级反思框架”深化，建立“观察-研讨-迭代”的教科研循环，使观察成为课程生成的引擎。

（二）从技能传授到元认知引导的教法革新

传统教学注重技能复现，教师通过示范要求儿童模仿，强调操作规范性。教师以阶梯式提问触发儿童对建构逻辑的自我审视，借助“反思墙”引导其用图示、语言复盘失败原因（如底座承重不均），将隐性认知显性化。

（三）材料管理与环境监测

建立“入库筛查-使用监控-定期维护”梯度管理机制，通过“安全小卫士”角色参与隐患排查，形成“工具检查清单 + 风险可视化标识”的自主管理闭环，实现安全管控与探索自由的平衡。

未来需深化教师观察能力培训、完善自然材料安全标准，并通过家园共育推动游戏价值共识，使户外结构游戏真正成为儿童经验生长的生态土壤，为学前教育高质量发展提供实践范式。