在物理教学中培养学生质疑问题意识的策略研究

摘要：质疑问题意识是科学探究的核心动力，也是物理学科核心素养的重要体现。本文基于物理学科 “以实验为基础、以探究为本质” 的特点，分析当前教学中学生质疑意识薄弱的成因，从教学情境创设、课堂互动设计、能力培养路径三个方面，提出具体培养策略，旨在为物理教学中落实创新人才培养目标提供参考。

关键词：物理教学，核心素养，优化教学

一、物理教学中培养质疑问题意识的重要性

（一）符合物理学科的本质特征。

物理学是一门以实验为基础的自然科学，其发展历程本身就是不断质疑、推翻旧理论、建立新学说的过程。从亚里士多德的 “力是维持物体运动的原因” 到伽利略的理想斜面实验，从牛顿经典力学体系到爱因斯坦相对论，每一次突破都源于对既有结论的质疑。在教学中引导学生质疑，正是回归物理学科的探究本质。

（二）促进学生核心素养的发展。

新课标将 “科学探究”“科学思维” 作为物理核心素养的重要内容，而质疑是科学探究的起点。学生在质疑过程中，需要调动观察、分析、推理等能力，通过提出问题、设计方案、验证假设等环节，逐步形成严谨的科学思维和自主学习能力，为终身学习奠定基础。

（三）应对新时代创新人才培养需求。

在知识经济时代，创新能力成为核心竞争力。物理教学中培养学生的质疑问题意识，能够打破 “被动接受” 的思维定式，鼓励学生从多角度思考问题，激发创新潜能，为培养适应社会发展的创新型人才提供支撑。

二、当前物理教学中学生质疑问题意识缺失的原因

（一）传统教学理念的束缚。

部分教师仍秉持 “知识传授为本” 的理念，课堂以 “讲授 — 接受” 模式为主，学生处于被动地位。教师更关注学生是否 “记住结论”，而非 “如何发现问题”，导致学生缺乏质疑的机会和动力。

（二）课堂教学设计的局限性。

许多物理课堂过度强调 “标准答案”，教学环节围绕教材和考点展开，缺乏开放性问题的设计。实验教学中，学生往往按 “步骤操作”，较少思考 “为何这样设计”“是否有其他方法”，限制了质疑意识的萌芽。

（三）学生心理因素的影响。

中学生处于青春期，担心 “提问不当被嘲笑” 或 “质疑权威被否定”，导致不敢质疑；部分学生长期依赖教师和教材，形成 “思维惰性”，缺乏主动质疑的习惯。

（四）评价机制的单一性。

当前物理评价仍以纸笔测试为主，侧重对知识记忆和解题能力的考查，对学生的质疑能力、探究过程缺乏有效评价，难以引导学生重视质疑问题意识的培养。

三、在物理教学中培养学生质疑问题意识的策略

（一）更新教学理念，营造民主开放的课堂氛围。

树立 “学生主体” 理念：教师应从 “知识传授者” 转变为 “学习引导者”，尊重学生的思维差异，鼓励学生表达不同观点。例如，在讲解 “牛顿第一定律” 时，可引导学生讨论 “如果没有摩擦力，物体的运动状态会如何？”“亚里士多德的观点为何能流传千年？”，让学生在思辨中敢于质疑。

建立平等师生关系：通过 “小组讨论”“师生辩论” 等形式，让学生感受到 “质疑是被鼓励的”。如在 “浮力” 教学中，学生提出 “为什么木块漂浮时浮力等于重力，而铁块下沉时浮力小于重力？”，教师应肯定问题的价值，引导全班共同探究。

（二）优化教学环节，设计激发质疑的教学活动。

基于物理史实，引导学生 “向权威质疑”：物理学史是培养质疑精神的生动素材。在教学中融入科学家的质疑故事，如 “伽利略通过理想实验质疑亚里士多德的运动理论”“爱因斯坦对牛顿经典力学的突破”，让学生明白 “权威并非不可挑战”，培养敢于质疑的勇气。

强化实验探究，鼓励学生 “向过程质疑”：实验是物理的灵魂，应让学生从 “按步骤做实验” 转变为 “设计实验、反思实验”。例如，在 “测量小灯泡电功率” 实验中，可引导学生质疑：“为何要多次测量？”“如果电源电压不稳定，结果会受影响吗？”“能否用其他方法测量？”，通过对实验过程的追问，培养质疑能力。

创设生活化情境，引导学生 “向现象质疑”：物理与生活密切相关，利用生活中的物理现象创设问题情境，能激发学生的质疑兴趣。如在 “大气压” 教学中，展示 “覆杯实验” 后，提问：“为什么纸片能托住水？”“如果杯子有气泡，实验还能成功吗？”，让学生从生活现象中发现问题、提出质疑。

（三）教给学生质疑方法，提升质疑的有效性。

引导学生从 “概念内涵与外延” 中质疑：物理概念是构建知识体系的基础，可通过对比、反问等方式引导学生质疑。例如，学习 “速度” 概念时，可提问：“‘速度大’是否一定‘运动得快’？”“平均速度与瞬时速度的区别是什么？”，帮助学生深化对概念的理解。

鼓励学生从 “规律适用条件” 中质疑：物理规律具有局限性，引导学生关注其适用范围。如 “欧姆定律” 教学中，可引导学生质疑：“该定律适用于所有导体吗？”“温度对电阻的影响是否会改变定律的适用性？”，培养严谨的科学态度。

指导学生从 “实验设计合理性” 中质疑：实验设计的科学性是结论可靠的前提。在 “探究影响蒸发快慢的因素” 实验中，学生可质疑：“如何控制液体表面积、温度、空气流动这三个变量？”“是否存在其他影响因素？”，通过对实验设计的反思提升质疑能力。

（四）改革评价机制，构建多元评价体系。

过程性评价与结果性评价结合：将学生的 “质疑次数”“问题质量”“探究过程” 纳入评价体系。例如，在学期评价中，对提出有价值问题（如 “为何串联电路中电流处处相等？”）并主动探究的学生给予加分，引导学生重视质疑过程。

采用 “档案袋评价”：记录学生的质疑日志、探究报告、实验改进方案等，全面反映学生质疑能力的发展。如学生在 “光的反射” 学习中，提出 “镜面反射和漫反射是否都遵循反射定律？” 并通过实验验证，其过程可纳入档案袋作为评价依据。

开展 “质疑成果展示” 活动：定期组织学生展示自己的质疑案例和探究成果，如 “对‘杠杆平衡条件’的新发现”“改进‘伏安法测电阻’实验的方案”，通过同伴互评和教师点评，激发学生的质疑动力。

四、实践案例：以 “自由落体运动” 教学为例

在 “自由落体运动” 教学中，可按以下步骤培养学生的质疑问题意识：

情境导入：展示 “羽毛和硬币同时从同一高度下落” 的实验，学生观察到 “硬币先落地”，自然提出 “物体下落快慢与质量有关吗？”（初步质疑）。

史料引导：介绍亚里士多德的观点 “重的物体下落快”，再展示伽利略的 “比萨斜塔实验” 传说，引导学生质疑：“如果忽略空气阻力，羽毛和硬币会同时落地吗？”（向权威质疑）。

实验探究：让学生用打点计时器测量不同质量物体的下落加速度，发现 “加速度相同”，进而质疑：“为何日常生活中轻重物体下落快慢不同？”（联系生活质疑）。

拓展延伸：引导学生思考 “自由落体运动的加速度是否与高度有关？”“月球上的自由落体运动与地球上有何不同？”（深化质疑）。

通过这一过程，学生不仅掌握了知识，更在不断质疑、探究中提升了科学思维能力。

五、结论与展望

培养学生的质疑问题意识是物理教学落实核心素养的关键环节，需要教师更新理念、优化设计、改革评价，为学生营造敢于质疑、善于质疑的学习环境。未来，随着教育改革的深入，应进一步探索信息技术与物理教学的融合（如利用虚拟实验创设更多质疑场景），持续提升学生的质疑能力和创新思维，为培养高素质科学人才奠定坚实基础。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部. 普通高中物理课程标准（2017年版2020年修订）[S]. 北京： 人民教育出版社， 2020.

[2] 阎金铎， 郭玉英. 中学物理教学概论[M]. 北京： 高等教育出版社， 2021.

[3] 赵凯华. 物理教育与科学素养培养[J]. 物理教学， 2022（5）：2-5.