初中学生科学素养评价策略研究

科学素养（Scientific Literacy）是公民科学素质的核心内涵，它远不止于对科学知识的掌握，更涵盖了科学探究的能力、科学思维的方式以及对科学、技术、社会与环境（STSE）相互关系的理解与责任感。初中科学课程（包括物理、化学、生物学、地理等）是培养学生科学素养的主阵地。然而，长期以来，“考什么教什么”的应试导向使得科学教育评价陷入“重知识、轻能力；重结果、轻过程；重分数、轻素养”的窠臼。

《义务教育科学课程标准（2022 年版）》明确将科学观念、科学思维、探究实践、态度责任作为科学课程的核心素养，这标志着科学教育目标的深刻变革。评价是指挥棒，若评价方式不变，素养目标必将落空。因此，建立与核心素养理念同构的评价体系，成为推动科学教育深化改革的关键突破口。本研究旨在回应这一现实需求，探索旨在促进学生科学素养全面发展的评价策略，为一线教学与评价改革提供参考。

一、初中科学素养评价的现实困境与归因分析

当前，对初中学生科学素养的评价主要面临以下四大困境：

1. 评价目标与素养要求相脱节： 评价内容过度聚焦于碎片化、事实性科学知识的记忆与再现，对科学思维（如建模、推理、论证）、探究实践（如提出问题、设计实验）、态度责任（如环保意识、科学伦理）等高阶素养的关注严重不足。评价目标与新课标所倡导的素养维度之间存在显著鸿沟。

2. 评价方法单一，缺乏有效性： 标准化纸笔测验几乎成为唯一的评价工具。这种评价方式虽然便于大规模实施和评分，但无法有效评估学生在真实、复杂情境中表现出的动手操作、合作创新、解决问题等关键能力，其评价效度（Validity）受到质疑。

3. 评价维度片面，忽视发展性： 评价多以总结性评价（Summative Assessment）为主，通常在单元或学期末进行，功能局限于甄别与选拔。而形成性评价（FormativeAssessment）未能有效嵌入教学全过程，无法及时揭示学生学习过程中的困难与进步，评价促进学习与发展的形成性功能被弱化。

4. 评价主体单一，学生被动参与： 教师是唯一的评价者，学生作为被评价对象，被动接受结果，缺乏自我反思和同伴互评的机会。这不仅影响了评价的全面性，也剥夺了学生通过评价进行元认知调控和自主发展的机会。

二、核心素养视域下科学素养评价框架的构建

为解决上述问题，我们构建了一个四维一体的科学素养评价框架：

1. 多维导向：以核心素养为评价目标。 评价设计必须首先对标新课标的四大核心素养，将抽象的素养细化为可观察、可测量的具体指标。例如，评价“探究实践”素养，可细化为“提出可探究的科学问题”、“设计控制的变量”、“安全规范地操作”、“准确记录与分析数据”、“基于证据得出结论”等二级指标。

2. 多元方法：综合运用多种评价工具。 超越纸笔测验，根据不同的评价目的和内容，灵活选用多种评价方法，形成互补。

表现性评价（Performance Assessment）： 通过设置真实或模拟的任务情境（如设计制作一个生态瓶、探究影响滑轮组机械效率的因素），观察和评价学生在完成任务过程中表现出的能力与素养。这是评价探究实践能力的核心方法。

档案袋评价（Portfolio Assessment）： 系统收集学生在较长时间内的学习成果（实验报告、科学小论文、项目设计图、反思日志等），动态展示其科学素养的成长轨迹与进步过程。

概念图评价（Concept Map Assessment）： 要求学生绘制某一主题的概念图（如“能量转换”），用以评价其科学观念的结构化水平和概念间关系的理解深度。

书面测验的改进： 在纸笔测验中增加开放性试题、案例分析题、科学论证题等，考察学生的科学思维和迁移应用能力。

3. 贯穿全程：强化过程性评价与反馈。 将评价贯穿于教学活动的始终，实现“教学评一体化”。在教学前进行诊断性评价，摸清学情；在教学过程中嵌入形成性评价（如课堂提问、观察、简短测验），为教学提供即时反馈，帮助学生调整学习策略；在阶段结束后进行总结性评价，对素养达成度进行总体判断。

4. 主体协同：引入多元评价主体。 建立教师评价、学生自评、同伴互评相结合的多元评价体系。学生自评有助于培养其元认知能力和反思习惯；同伴互评可以促进合作学习与交流，从不同视角提供反馈。教师的评价则更侧重于专业引领和总结判断。

三、初中科学素养评价的实施策略与案例设

策略一：开发与使用评价量规（Rubric）

量规是对学生表现进行分级描述的评分工具，是实施表现性评价和档案袋评价的关键。它能使学生清晰了解高质量学习的标准，让评价更客观、透明。

案例： 为“设计与制作一款简易净水器”项目设计评价量规。量规可从“科学原理应用”、“设计与创新性”、“制作工艺与美观度”、“功能效果测试”、“团队合作与展示”等多个维度进行水平分级（如优秀、良好、合格、待改进）描述。

策略二：设计长周期项目任务

通过项目式学习（PBL），让学生在解决复杂问题的完整周期中综合运用所学

知识技能，从而对其进行全面评价。

案例：“校园垃圾分类现状调查与改进方案”项目。评价可覆盖：科学观念（垃圾降解原理、资源循环）；科学思维（设计调查问卷、分析数据）；探究实践（实地考察、访谈）；态度责任（提出可行性建议，展现社会责任感）。整个过程通过档案袋收集证据，最终以报告和答辩形式进行总结评价。

策略三：嵌入课堂即时性评价

在日常教学中，通过精心设计的提问、观察和简短任务，快速捕捉学生的思维状态。

案例： 在“影响蒸发快慢因素”的探究课上，教师巡视时可观察各小组是否正确地控制了变量（过程性评价）。在全班分享环节，提问“你的证据如何支持你的结论？”，评价学生的论证能力（思维性评价）。

策略四：促进学生自我监控与反思引导学生成为评价的主动参与者，培养其终身学习的能力。

案例： 在每个单元学习后，使用“KWL 表”（已知 - 想知 - 学知）或“反思日志”，让学生梳理所学，审视自己的 misconceptions（错误概念），并设定下一步学习目标。这是对学生元认知能力和态度责任的评价。

四、挑战与反思

实施素养导向的评价策略面临诸多挑战：其一，对教师要求高。 教师需投入大量时间设计任务、开发量规、分析学生表现，并需接受专业培训。其二，评价的信度与效率问题。 多元评价，尤其是表现性评价，评分主观性较强，需通过多人共评、校准等方式提高信度；其耗时耗力的特点也与大班额教学现实存在矛盾。其三，与传统评价体系的衔接。 如何将多元评价结果与现有的学业考评制度有效结合，仍需探索。

未来，应加强教师培训，开发共享的评价资源库，并积极探索信息技术在评价中的应用（如利用数字化平台进行实验模拟、数据采集与分析，实现更高效的过程性评价），以推动科学素养评价的落地与深化。

参考文献：

[1] 罗伯特·J·马扎诺 . 教育目标的新分类学（第 2 版）[M]. 高凌飚，等译 .北京：教育科学出版社, 2012.

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