以文育心，以笔鉴我

一、案例背景：青春迷雾中的自我探寻

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》明确指出，语文课程应围绕立德树人根本任务，充分发挥学科独特的育人功能，将核心素养的培养贯穿教学全过程。核心素养中“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”的四大维度，不仅指向学生语言能力的提升，更蕴含对学生健全人格、健康心理的培育要求。

初中二年级是学生青春期的关键阶段，其自我意识虽迅猛发展却尚未完全成熟。通过日常教育教学观察发现，这一阶段学生在自我认知方面普遍存在一定偏差，一方面，部分学生倾向于过度关注并放大自身缺点，如小林在作文中频繁出现“我什么都做不好”、“没有人喜欢我”等自我否定式表达；另一方面，部分学生表现出明显的他人导向倾向，通过刻意模仿所谓“受欢迎”学生的言行举止以获得大家认同；另外，也有部分学生对自我定位模糊，缺乏清晰的目标意识，这一点在“我的理想”等相关主题的写作中尤为突出，常呈现出无目标感或回避倾向。上述现象不仅反映出该阶段学生心理发展的典型矛盾，也提示教育者需通过恰当引导帮助学生构建更健康、稳定的自我认知体系。

而语文作文作为学生“用语言文字表达内心世界”的重要载体，恰好能成为连接语言教学与心理疏导的桥梁。基于此，我决定以《我就是一道风景》心理健康教育课为基础，构建“认知——接纳——表达——成长”的作文教学体系，通过文字引导学生拨开心理迷雾，实现自我认知的正向发展。

二、作文主题设计：搭建自我认知的文字桥梁

（一）主题体系的立体化构建

结合《我就是一道风景》心理健康课的核心目标，我借鉴了班杜拉社会学习理论中“观察——模仿——内化——应用”的认知发展逻辑 [1]，将心理健康教育目标与写作能力培养循序渐进地结合，设计了“三维四阶”作文主题体系。即“自我认知”“情绪管理”“人际互动”三大维度，“四阶”则对应认知发展的四个阶段：发现自我、接纳自我、表达自我、超越自我。

在“发现自我”阶段，设计《我眼中的自己》基础写作任务，要求学生从“我的爱好”“我的性格”“我的优点”“我的缺点”四个方面进行描写。这一设计直接衔接心理课中的“制作我的名片”活动，将课堂上的碎片化认知转化为系统性的文字表达。

进阶阶段设置《别人眼中的我》对比写作，让学生记录心理课“他人评价传递”活动中的关键反馈，对比自我认知与他人认知的差异。

在“接纳自我”阶段，推出《我的小黑点与闪光点》创意写作，要求学生结合心理课上“拥抱小黑点”的创作体验，将抽象的缺点具象化，在写作过程中有同学把“急躁”比作“未成熟的果实”，把“内向”比作“安静的树洞”，有更多的同学用生动的事例展现了缺点带来的独特价值。

（二）《我眼中的自己》主题的深度开发

作为核心主题，我特别注重《我眼中的自己》的写作。我以“挖掘自我特质、直面内在矛盾”为核心，通过引导深度描写让学生突破表面认知，发现爱好、性格、优缺点背后的心理逻辑与成长需求，在写作中完成自我对话，为后续“接纳自我”环节奠定基础。例如在“我的性格”表达中，学生往往采用标签式的表达，说自己是“内向”或者“外向”，而在“你的性格在不同场景下会有变化吗？这种变化背后，你在害怕什么或期待什么？”等问题的启发下，有学生就写下了“老师说我‘沉稳安静’，课堂上从不乱讲话。可在要好的朋友面前，我会絮絮叨叨与他们分享动漫剧情——我不是不爱说话，只是怕说错话被嘲笑，只有在信任的人面前，才敢暴露‘话多’的一面。我其实期待的是被接纳。”这样的较为深度的思索。

三、写作指导与心理疏导：笔尖上的心灵对话

（一）共性问题的群体疏导策略

在批改《我眼中的自己》初稿时，我发现三类典型认知偏差在作文中集中体现：一是“自我否定型”，这类作文通篇充斥负面词汇，如“我身材不好”“成绩中等”“没什么特长”；二是“他人依附型”，频繁出现“妈妈说我应该”“老师觉得我”等表述；三是“完美伪装型”，只描写优点回避缺点，呈现出不真实的“人设感。

针对这些问题，我设计了“文字诊疗会”作文分析会。将学生作文中的消极表述汇总成“负面词汇墙”，引导大家讨论这些评价是否客观；开展“优点放大镜”活动，让学生用红笔标注作文中被忽略的积极细节，如“我虽然不爱说话，但每次小组讨论都是那个最认真记录的人，这说明我具有“细心负责”的优点；组织“认知重构练习”，教学生将“我很笨”转化为“我在数学学习上暂时遇到困难”，将绝对化思维转变为发展性思维。

而在平常的素材积累过程中，我将积极心理学理念渗透其中，教授“三件好事”记录法，要求学生在每周周记中必写三件自己做得好的小事；推广“成长型语言”，用“我正在进步”替代“我不行”，用“我可以试试看”替代“我做不到”；建立“成功日记本”，让学生积累生活中的正向体验作为写作素材。

（二）特殊案例的个性化干预：小张的故事

小张同学在周记中提交了一篇题为《黑暗观影笔记》的作文，详细描写了一部名为《杀戮》的禁片内容，充斥着血腥暴力的场景描写，字里行间弥漫着压抑绝望的情绪。我的第一反应是核实影片真实性，通过多渠道搜索确认不存在该影片，初步判断其内容为学生虚构。但我不能就此给小张贴上“撒谎”的标签，如果一个人和另一个人真正地建立关系，就必须真正地倾听对方，抛弃所有对对方的预设和偏见，允许自己受到对方反应的影响。[2]

第一阶段：建立信任，打开心扉

我没有直接批评小张的作文内容，而是以“文学创作”的角度与其沟通：“你的文字很有画面感，细节描写能力很强。这些情节是你想象的吗？”小张起初充满戒备，沉默不语。我转而肯定他的写作天赋：“你对人物心理的把握很细腻，这是写作的宝贵天赋。”逐渐消除他的抵触心理。

多次交流后得知，小张父母长期在外务工，他与奶奶同住，因身材矮小常被同学嘲笑，内心积压了大量负面情绪。马斯洛需求层次理论中说过“归属与爱的需求、尊重需求未被满足时，个体可能通过异常行为寻求关注”。[3] 虚构暴力场景其实是他宣泄压力的方式，而编造“看禁片”则是希望获得关注。我意识到，这篇作文正是他发出的求助信号。

第二阶段：认知引导，情绪疏导

针对小张的情况，我先引导他为情绪“命名”，教他识别并表达自己的真实感受，将作文中的暴力描写转化为“我感到愤怒”“我觉得孤独”等情绪表达；借着是“现实检验”，引导他区分想象与现实，讨论虚构场景与真实生活的区别，帮助他明白“用暴力宣泄情绪会带来更多伤害”；第三步是“替代行为”，推荐他通过篮球运动、跑步等健康方式释放压力，并将运动的过程利用他的写作天赋表达出来，将其引导到正能量题材上。

而在作文批改中，我采用“三明治评价法”：先肯定优点，“你的场景描写极具张力，比喻手法新颖”；再提出改进建议，“如果能将这种细腻的观察力用于描写生活中的美好瞬间，会让文章更有温度”；最后表达期待，“老师相信你的笔能写出更丰富的世界”，保护其写作积极性。

第三阶段：正向引导，能力转化

发现小张擅长细节描写的优点后，我给他布置了特殊的写作任务：《校园观察日记》，要求他每天记录校园里的一个美好瞬间，用天气变化比喻自己的情绪波动。推荐他阅读《追风筝的人》《草房子》等探讨救赎与成长的文学作品，引导他将内心的力量感从暴力想象转向积极成长。

四、作文分享与互助成长：文字搭建的心灵桥梁

（一）多元分享平台的构建

为让作文教学发挥群体心理支持作用，我搭建了“三级分享体系”。基础层是“小组共鸣圈”，4-6 人组成分享小组，每人朗读自己作文中最满意的段落，其他人用“我看到”“我感受到”等句式给予反馈，避免评判性语言；中间层是“班级亮点展”，在教室设立“文字星光墙”，展示学生作文中的精彩句子和独特观点，如小张描写的夕阳下篮球场的作文片段，同学们的掌声也让他第一次感受到正向关注的力量；核心层是“主题故事会”，每月选取一个认知主题，如“接纳不完美”“发现隐藏的我”，邀请学生朗读完整作文。

（二）朋辈互助的正向效应

在《我的小黑点与闪光点》作文分享课上，出现了令人动容的场景。小林同学勇敢分享了自己“害怕被关注”的缺点，没想到引发多位同学共鸣。班长小王主动说：“我以前总觉得你不爱说话是不喜欢我们，读了你的作文才知道你是在默默观察大家，上次我生病时你悄悄放在我桌上的笔记，我一直很感动。”这番话让小林眼眶湿润，这是他第一次在班级公开场合获得肯定。

为强化朋辈支持效果，我设计了“文字传声筒”活动。每位学生在他人作文后写下一句鼓励的话，要求结合具体内容，如“你描写帮助老人过马路的段落让我看到你的善良”“你把急躁比作‘小火焰’的比喻很生动，其实适当的热情也是优点”。这些来自同龄人的正向反馈，比教师评价更具冲击力。

建立“成长档案袋”记录学生的认知变化，收录每次作文中的自我描述、同学评语和教师反馈。通过对比可以清晰看到，小张同学的作文主题从“黑暗暴力”逐渐转变为“篮球场上的汗水”“奶奶的家常菜”；小林的文字从“透明人”变成“安静的观察者”；小王则学会在作文中坦然面对“我也会犯错，但我在努力改进”。

五、育人成果：笔尖流淌的心灵成长

经过一学期的实践，作文教学对学生心理健康和自我认知的积极影响逐渐显现。在日常言行中：课间主动参与活动的学生增多了，同学间的冲突减少了，遇到困难时能听到“我可以试试”“我们一起想办法”等积极表述。

小张同学的转变尤为明显。他的作文主题发生根本变化，最新一篇《我的篮球日记》描写了自己从篮球小白到班级替补队员的成长过程，文中写道：“每次投篮失败时，队友都会喊‘再来一次’，这种感觉比虚构的暴力场景更有力量。”他在期末总结中写道：“我发现真实的生活比想象的黑暗更精彩，我的笔可以记录阳光。”更令人欣慰的是，他主动加入了学校的文学社，开始尝试写正能量的校园故事。

小林同学在《我眼中的自己》后续作文中写道：“我曾以为安静是缺点，现在明白这让我能听到花开的声音、同学的心事。我的画被选为班级黑板报插图，原来不说话也能被看见。”他的画作开始出现在班级的各个角落，脸上的笑容也多了起来。

学生作文中的语言风格也发生积极变化。出现了大量充满生命力的表达：“我的缺点像星星，优点像月亮，共同组成我的夜空”“成长就像写作文，需要不断修改，但每一版都是独特的存在”“我不需要成为别人眼中的完美风景，做真实的自己就很美好”。这些文字不仅是写作水平的提升，更是心灵成长的印记。印证了积极心理学中“当个体接受这个真实的自己时，个体就会发生变化，超越个体现在的样子。”的观点。[4]

家长反馈也印证了育人成效。小张奶奶在电话中说：“孩子现在愿意跟我讲学校的事了，周末会主动帮我做家务，不再整天关在房间里了。”

六、总结反思：作文教学的心理育人之道

回顾整个实践过程，我深刻体会到语文作文教学不仅是提升学生语言能力的载体，更能成为培育学生健全人格、健康心理的重要途径。当作文教学成为心灵对话的桥梁，文字便拥有了治愈的力量。看着学生们在作文中从“我不行”到“我能行”，从“我是谁”到“我就是我”的认知转变，我更加坚信：每支笔都能书写心灵的成长，每个孩子都能成为自己的风景。未来，我会进一步深入挖掘课标内涵，将“以文育心”的理念贯穿语文教学的更多环节，如阅读教学、口语交际教学等，让语文课程真正成为落实立德树人根本任务的主阵地，助力学生在语言成长与心理成长的道路上稳步前行。

参考文献：

[1] 班杜拉. 社会学习理论. 中国人民大学出版社.2015

[2] 欧文·亚隆. 存在主义心理治疗. 商务印书馆.2015

[3] 马斯洛. 动机与人格. 中国人民大学出版社.2013

[4] 卡尔·罗杰斯. 个人形成论. 中国人民大学出版社.2004