环境会说话，教育有温度

一、重新审视幼小衔接的“赋能”之路

《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出，幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。教育部发布的《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》也再次强调了“坚持儿童为本”、“坚持双向衔接”等基本原则，旨在彻底扭转过度重视知识准备的“小学化”倾向。

大良文安幼儿园作为一所植根于佛山顺德大良街道的优质园所，深刻认识到幼小衔接并非大班下学期“冲刺式”的训练，而是一个贯穿整个学前教育阶段，以儿童发展规律为基础，以培养良好习惯、提升综合能力为核心的长期过程。我们认为，最科学、最有效的衔接方式，不是“教”孩子如何准备，而是通过创设一个“有准备的环境”，让环境成为“第三位老师”，在无声的浸润中唤醒幼儿的内在潜能，为其顺利适应小学生活赋予关键能力与积极情感。现谈谈我园在以环境为基为孩子幼小衔接赋能工作中的探索与思考。

二、“有准备的环境”与幼小衔接的内在联系

“有准备的环境”（Prepared Environment）概念源于蒙台梭利教育理论，但其核心思想具有普遍的学前教育价值。它并非指昂贵奢华的装修，而是一个符合儿童尺寸、发展需求与兴趣，经过教育者精心设计、充满秩序感、美感与自由，能够引导儿童自主探索、支持其独立发展的生命成长空间。

将其与幼小衔接相结合，其内在逻辑在于：

1. 目标的一致性：“有准备的环境”旨在培养儿童的独立性、秩序感、专注力、协调性及社会性，这些正是顺利适应小学生活所必备的核心素养。

2. 方式的适宜性：它反对直接灌输，强调通过环境中的材料、活动和人际互动进行间接引导，这与“去小学化”、游戏为基本活动的原则高度契合。

3. 过程的渐进性：环境的准备可以根据小、中、大班幼儿的不同年龄特点和发展任务进行动态调整，使衔接成为一个自然延展、循序渐进的过程，而非断裂式的跳跃。

三、“四维一体”有准备的物理环境创设

我园基于上述理解，构建了“物理 - 心理 - 社交 - 学习”四维一体的环境支持系统，将幼小衔接的目标细化并融入每一个角落。主要做法有：

（一）物理环境：支持独立与秩序，衔接生活自理能力

小学环境与幼儿园的最大区别之一在于对儿童自我管理能力的要求更高。我们着力打造一个支持幼儿独立操作、自我服务的物理环境。主要做法有：

1. 明晰的区划与标识：活动室各区角界限清晰，材料柜上贴有图文并茂的标签和收纳示意图（如“数学区”“阅读角”）。幼儿在取放、整理中，不仅学会了分类与归位，更潜移默化地建立了规则意识和秩序感，这与小学“课前准备”、“整理书包”的要求一脉相承。

2. 打造能给孩子提供自我服务学习的适宜生活设施，设置低矮的洗手台、饮水机、个人物品储物格。在大班，我们逐步引入“值日生”制度，让孩子们负责分发餐具、照料植物、检查区域整洁等，培养其责任感和为集体服务的意识。

3. 创设“小学体验角”，在大班下学期，我们专门开辟一个“小学体验角”。环境布置模拟小学教室，有课桌椅、黑板、课程表、上下课铃声体验。孩子们可以在此尝试“模拟上课”，体验“课间 10 分钟”如何自主安排喝水、如厕、简单游戏，从而在心理和行为上降低对小学的陌生感与焦虑感。

（二）心理环境：营造安全与期待，衔接积极入学心态

温暖、接纳、鼓励探索的心理环境是幼小衔接的“情绪缓冲垫”，给孩子营造上小学是一件值得庆祝与骄傲的事情，是我们成长的勋章。教师用有温度的语言引导、鼓励孩子，避免使用“上了小学就不能玩了”等制造焦虑的语言，转而用积极正向的引导：“你发现了吗？你現在能专注地看完这本绘本，到了小学你就能听懂更长的故事了！”“你刚才和同伴合作解决了搭建难题，这种合作精神小学生也非常需要。”

同时，根据幼儿学习需要师幼共同创设“我上小学了”主题墙，展示孩子们绘制的小学猜想画、提出的关于小学的问题、以及参观小学后的照片和发现。这个过程不仅是信息搜集，更是情感的表达与宣泄，将未知的恐惧转化为主动的探究与美好的期待。并注意给幼儿提供成功体验的积累，如在整个幼儿园阶段，我们通过给予孩子自主选择游戏、尝试解决困难的机会，让其不断体验“我能行”的成功感，建立起坚实的自我效能感。这种内在的自信是应对小学新挑战最宝贵的心理资产。

（三）社交环境：促进合作与沟通，衔接新型同伴关系

小学的社交圈更大，关系更复杂。我们着力在环境中创造丰富的社交机会。例如：混龄与同龄交往两架马车齐驱，通过户外混龄游戏、大带小等活动，培养幼儿的同情心、领导力和与不同年龄伙伴交往的能力。在班级内部，则通过小组合作项目（如共同完成一幅大型拼图、合作进行科学实验记录）强化团队协作与沟通技巧。教给孩子冲突解决的方法，设置引导区，如设立安静的“和平角”或“悄悄话屋”，提供情感词汇卡、解决方案图表等，引导幼儿在发生矛盾时学习表达情绪、倾听对方、协商解决，这为其处理小学人际冲突提供了预演。

同时，教师有意识地从幼儿园阶段的“全方位照料者”逐渐向小学阶段“引导者”的角色过渡，减少包办代替，增加启发式提问和小组指导，培养幼儿“有问题先自己想办法，再求助老师”的习惯。

（四）学习环境：激发探究与专注，衔接学习品质与习惯

这是避免“小学化”同时又实现科学衔接的关键，我们关注的是知识背后的学习品质。主要做法有：

1. 注意材料的目的性与层次性：所有操作材料都隐含教育目标。例如，生活区的“系鞋带”工具锻炼手部小肌肉和顺序感，为书写做准备；数学区的“银行游戏”在操作中理解十进制与加减运算，奠定数感基础。材料设计具有层次性，满足不同能力幼儿的需求，保护其学习兴趣。

2. 无处不在的读写元素：并非机械地认字写字，而是创设丰富的读写环境。如在各个区角提供对应的操作步骤图、记录单；在走廊设置“绘本推荐墙”，由孩子用图画和符号表达推荐理由；开展“每日天气预报员”“故事小主播”活动，鼓励幼儿前书写和前阅读能力在真实情境中自然生发。

3. 时间管理的渗透：使用可视化日程表，让孩子直观了解一日活动流程。在大班，引导幼儿自己规划区域活动时间、管理个人任务（如一周内完成一项绘画作品），初步建立时间概念和任务意识。

四、成效与反思

通过系统性打造“有准备的环境”，大良文安幼儿园的幼小衔接工作呈现出新的面貌。孩子们表现出更强的独立性、规则感和学习主动性；家长们反馈孩子对小学充满向往，自理能力和任务意识明显增强；与对口小学的跟踪回访也显示，我园毕业生适应周期短，课堂专注度与同伴交往能力受到好评。

反思我们的实践，为孩子营造能为孩子幼小衔接赋能的环境的核心在于：坚信环境的教育力量，将成人“教”的冲动转化为“准备环境”的智慧，让教育在无声中发生，在温度中沉淀。  未来，我园将继续深化这一研究，特别是在如何更精准地评估环境对个体幼儿衔接成效的影响，以及如何进一步加强与小学的环境互动与双向衔接方面进行深入探索。

参考文献：

[1] 教育部 . 幼儿园教育指导纲要（试行）[Z]. 2001.

[2] 教育部. 关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见[Z]. 2021.

[3] 玛利亚·蒙台梭利. 童年的秘密[M]. 北京：人民教育出版社，2018.

[4] 霍力岩，孙冬梅. 幼儿园区域活动环境创设与指导[M]. 北京：北京师范大学出版社，2019.

[5] 李季湄，冯晓霞.《3-6 岁儿童学习与发展指南》解读[M]. 北京：人民教育出版社，2013.