从“工具性”到“成长性”：中职语文“项目式阅读”的新路径探索

引言

中职语文教学长期围绕应试与技能训练展开，阅读教学呈现明显的“工具化”倾向，已难以适应新时代对人才培养的需求。随着职业教育改革深入推进，语文教学需超越单纯的语言技能传授，关注学生的全面成长。项目式阅读以真实问题为驱动，强调过程体验与能力建构，为现在的教学模式提供了新思路。

一、中职语文阅读教学的现状与困境

（一）工具性导向过强

当下，中职语文阅读教学目标往往直接对标高职考纲与职业技能认证，教学实践的核心倾向于对字词、修辞、段落大意等基础知识的反复梳理，以及对阅读理解题型的答题技巧进行强化训练。文本本身丰富的内涵被简化为一系列待提取的信息点和考点，其文学性、审美价值与多元的解读空间则被有意无意地遮蔽了。例如，学习一篇优美的散文，重点可能不在于引导学生品味语言之美、感受意境之深远，而在于分析其运用了何种写作手法、划分段落层次并为中心思想总结出标准答案。这种极度功利化的取向，使得阅读过程变得枯燥且机械，严重削弱了学生本可能产生的阅读兴趣与内在动机。

（二）学生主体性缺失

以往的课堂常常是“教师讲 - 学生听”的单向传输模式，教师作为知识的权威持有者，对文本进行分解与阐释，而学生则更多地扮演被动接收者的角色，忙于记录笔记和背诵结论。整个阅读过程几乎等同于对教师或教参既定解读的复现，学生缺乏自主探索文本、提出个性化见解、以及与同伴进行深度交流合作的机会。他们的生活经验、情感体验和初始阅读感受很难真正融入并影响教学进程，课堂互动往往局限于简单的问答。

二、项目式阅读的实施路径设计

（一）以真实情境激发阅读动机

项目式阅读的有效实施，关键在于创设与学生生活经验或未来职业相关联的情境任务，将抽象的阅读转化为具象的实践，从而真正点燃学生的阅读动机。这种设计理念的核心在于，让学生意识到阅读不是为了应付考试，而是为了解决真实问题、完成真实任务所必需的工具和能力。当文本成为完成一个有意义的项目所依赖的资源和素材时，其价值便自然而然地凸显出来，学生的角色也从被动的听众转变为主动的探索者和建构者。

例如，在教学《平凡的世界》这部作品时，若仅进行人物形象、艺术特色等常规分析，容易与学生产生距离感。教师可以设计一个名为“时代回响：人物专访模拟”的项目。任务不再停留在“分析孙少安的性格特点”，而是设计为“假如你是电视台记者，准备为一期‘苦难中的成长’专题节目，对孙少安进行一次深度访谈，请小组合作撰写一份详细的访谈提纲和模拟脚本”。要完成这个项目，学生必须深入研读文本，梳理人物的核心事件与心路历程，并从采访者的角度思考如何提出有深度的问题来揭示其精神世界。这个过程极大地增强了阅读的代入感和目的性，驱动学生为了“做好采访”而去“读懂读透”作品。

（二）以跨学科整合促进能力融合

中职教育的培养目标是复合型技术技能人才，这就要求语文教学不能固守一隅，而应主动与其他学科领域建立联系，发挥其基础性与工具性的作用，服务于学生综合职业能力的养成。项目式阅读为这种跨学科整合提供了绝佳的框架。它允许我们以语文文本为起点和核心，向外自然延伸至历史、艺术、科技、职业道德等相关领域，让学生在解决复杂项目的过程中，体会不同学科知识的交融互渗，从而构建起更为立体的知识网络和更为全面的素养结构。

以《青蒿素：人类征服疾病的一小步》一文为例，这是一篇蕴含丰富科学精神和人文价值的文章。我们可以设计一个“科学与人文的对话”主题研讨会项目。项目任务不仅仅是理解文章内容，而是要求学生分组从不同学科视角准备发言提纲。一个小组可以围绕“科学史探究”，追溯人类与疟疾斗争的历史，梳理从传统草药到现代药学的关键节点，从而更深刻地理解屠呦呦团队发现青蒿素的划时代意义。另一个小组则可以围绕“医学伦理辨析”展开，结合文本中提及的团队协作、以身试药等细节，探讨科学研究中的奉献精神、合作伦理以及知识产权等问题。在这个过程中，语文阅读是基础和出发点，历史研究提供了背景纵深感，伦理思考则赋予了科学发现以人文的温度。学生为了完成自己的研讨任务，必须深入研读文本，搜集整合跨学科资料，并进行逻辑清晰的表达，其信息处理能力、批判性思维和口头表达能力均得到了综合锻炼，真正实现了从单一的语文技能训练向综合素养提升的转变。

三、从工具到成长：教学价值的重构

（一）注重过程评价与反思

传统的语文评价多依赖于标准化测试，侧重于考察学生对特定知识点和答题技巧的记忆与应用。而项目式阅读则要求采用更加多元的形成性评价方式，真实记录并评估学生在项目完成过程中的表现、努力与进步。这种评价不仅关注小组最终呈现的汇报成果的质量，更重视每个成员在团队协作、资料搜集、观点形成、问题解决等方面的参与度和贡献度。比如教师可以运用一系列可操作的工具来实施过程评价，如定期检查各小组的项目进展日志，观察并记录小组讨论中的个体表现，组织阶段性的小型成果展示会等。这些做法的目的是将学生的学习轨迹可视化，并为他们提供持续的反馈。最后，还需设计有效的反思环节，引导学生回顾自己在项目中的心路历程，思考遇到的困难以及解决的方法，总结在阅读策略、合作沟通等方面的收获与不足。这种对学习过程的持续审视与反思，是培养学生元认知能力的关键，使他们逐渐学会如何监控、调节和管理自己的学习，成为更加自主和高效的学习者。

（二）实现人文素养的深层培育

项目式阅读以其沉浸式、体验式和探究式的特点，为这一目标的实现提供了深度路径。它通过创设富含情感与思辨的项目任务，引导学生在解读文本、解决问题的同时，自然而然地与文本中蕴含的情感、思想、价值观进行对话，从而在情感态度层面获得潜移默化的滋养和升华。教师需要精心挖掘文本的人文内核，并将其转化为项目的灵魂。例如，在学习《哦，香雪》这篇小说时，其价值远不止于分析人物描写和环境描写的手法。可以围绕“从香雪看变革中的中国乡村女性”设计一个项目，引导学生通过梳理香雪用鸡蛋换铅笔盒等一系列行为细节，深入探讨在改革开放初期，一位乡村少女对知识、对外部世界的强烈渴望所展现出的朦胧女性意识。进而将视角延伸，联系时代背景，讨论社会变革如何为个体命运，特别是女性命运的转变提供了新的可能性。在这个过程中，学生通过与人物共情、与时代对话，其收获的不仅是对一篇课文的理解，更是一种历史眼光的培养和一种对积极进取、追求美好的人生态度的认同，从而建立起个人情感与社会、时代的深层联结，实现语文育人功能的深化。

总之，项目式阅读为中职语文教学提供了从工具性走向成长性的可行路径。通过贴近实际的项目设计、跨学科融合与过程性评价，可激发学生阅读热情，促进其批判思维、合作能力与人文素养的全面发展。

参考文献：

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[2] 原胜花 . 浅谈中职语文教学中提升学生阅读能力的策略 [J]. 新一代 ，2021，25（20）：244.

[3] 李哲. 中职整本书阅读教学实践研究[D]. 广西： 广西师范大学，2022