初中生自我接纳与同伴关系的相互影响研究

青春期是个体从儿童向成人过渡的关键阶段，身心发展的不平衡性使得初中生容易陷入自我认同的困惑与社交适应的压力之中。自我接纳反映了个体对自身优点与缺点的客观认知和积极态度，是心理健康的重要保护因素；而同伴关系作为青少年最主要的社会支持来源，对其情感发展、社会技能习得甚至学业成就均具有显著影响。自我接纳水平较低的青少年往往表现出社交回避或攻击性行为，而同伴排斥又会进一步削弱其自我价值感，形成恶性循环。因此，探索两者间的相互作用机制，对打破消极循环、构建良性发展路径具有重要的实践价值。

一、初中生自我接纳与同伴关系的相互影响机制

（一）自我接纳如何塑造积极的同伴关系

自我接纳是个体对自身特质、能力和价值的客观认知与接纳程度。初中阶段，随着自我意识的发展，青少年对自身优缺点的看法直接影响其社交行为。高自我接纳的个体通常具有稳定的自我价值感，这种内在安全感使他们更愿意主动参与社交互动，并在交往中表现出真诚与自信。自我接纳水平较高的青少年往往具备更强的情绪调节能力，面对同伴冲突时能采取建设性方式解决，而非过度自责或攻击他人。这种健康的社交模式自然吸引更多正向反馈，形成“自我接纳→积极社交→强化自我认同”的良性循环。相反，低自我接纳者可能因过度关注自身缺陷而表现出退缩或讨好行为，这种不自然的互动方式易导致同伴疏远，进一步加剧其自我否定[1]。

（二）同伴关系如何反馈影响自我接纳

同伴群体作为青少年社会化的重要“镜子”，其反馈会深刻塑造个体的自我认知。积极的同伴关系能够提供归属感和情感支持，帮助初中生在集体中找到自己的位置。例如，被同伴接纳的学生更容易发展出“我是受欢迎的人”的自我概念，这种正向认同会促进其对自身性格、能力等方面的接纳。尤其在小群体中，朋友间的肯定和鼓励能有效缓冲青春期常见的自我怀疑，比如对外貌或学业能力的焦虑。反之，长期遭受同伴排斥的青少年可能内化外界的负面评价，形成“我不够好”的固化认知，甚至出现自我贬损的思维模式。值得注意的是，同伴影响并非单向作用：一些原本自我接纳度较低的学生，若偶然进入包容性强的社交圈，可能在同伴的持续认可中逐渐调整自我认知。这说明同伴环境既能巩固也能改变个体的自我接纳轨迹，关键在于社交反馈的稳定性和建设性 [2]。

（三）动态互动中的关键调节因素

自我接纳与同伴关系的相互作用并非孤立发生，而是受到个体特质与外部环境的共同调节。性格因素方面，外向的青少年可能更快从同伴互动中获益，因为其社交主动性容易获得更多回应，从而加速自我接纳的提升；而高敏感个体则可能对同伴评价反应过度，使得两者的相互影响更具波动性。家庭环境亦扮演重要角色——来自父母的无条件接纳能增强孩子应对外界评价的心理韧性，使其在面对同伴冲突时不易全盘否定自我。学校文化的影响不容忽视：在强调竞争的环境中，自我接纳可能过度依赖学业表现等单一标准，导致同伴关系功利化；而在倡导多元价值的集体里，学生更可能因不同的特长被认可，从而拓宽自我接纳的维度。这些调节因素提示我们，促进青少年心理健康需多方协同，既要培养其内在的自我觉察能力，也要优化外部的社交生态。

二、教师如何促进初中生的自我接纳与社交适应

（一）创设安心表达空间，滋养自我接纳土壤

心理健康教育教师在促进初中生自我接纳方面具有独特优势，其专业角色本身就是一个安全港湾的象征。通过精心设计的心理活动课，教师可以构建一个不加评判的表达场域，比如运用“优点轰炸”技术，让小组成员轮流表达对彼此的欣赏；或开展“我的成长树”绘画治疗，引导学生在树干上描绘自己的优势，在树叶上书写期待发展的品质。特别要重视团体辅导中的“此时此地”原则，当学生在活动中自然地表现出退缩或攻击性时，教师可以温和地指出：“我注意到有同学在小组讨论时往后退了一步，可以和我们分享此刻的感受吗？”这种即时化的处理既帮助学生觉察自身行为模式，又示范了如何坦然面对真实自我。值得注意的是，心理教师要善用隐喻和投射技术，通过 OH 卡牌、沙盘游戏等非直接方式，让防御心较强的学生也能触及内在自我，比如让学生选择一张代表“最近心情”的图卡，往往比直接询问“你最近怎么样”更能引发真实的自我表露。

（二）培养社交认知能力，破解人际关系密码

心理健康教育教师要超越简单的“交友技巧”传授，而是帮助学生建立系统的社交认知框架。在认知层面，可以通过“社交透镜”活动，让学生分析同一个情境下不同角色的感受（如“当你被起绰号时”与“当你给别人起绰号时”），培养观点采择能力。在情感层面，运用情绪脸谱图和身体扫描技术，提升学生对自我及他人情绪的辨识度，比如引导他们注意“当同学拒绝你时，胸口发紧的感觉就是受伤感”。在行为层面，采用角色扮演和视频回放技术，让学生直观看到自己的社交微表情、肢体语言带来的不同影响。一个创新的做法是设计“社交实验室”，将常见的同伴冲突场景改编成可调控变量的“实验”，如“当小 A 说话被打断时，尝试三种不同回应方式，观察小组反应有何不同”。这种将社交互动显性化的处理，能帮助理性型学生更有效地掌握人际规律。

（三）构建发展支持体系，编织成长安全护网心理健康教育教师要善于整合多方资源，打造立体的心理支持体系。在个体层面，建立“心灵成长档案”，不仅记录问题，更追踪每个学生的积极变化，在定期面谈时呈现这些进步轨迹：“看，这是你上学期不敢在团体中发言的记录，对比现在能主动分享看法，这个变化很有趣。”在班级层面，培训“心理委员”成为情感支持的触角，教他们用“我观察到 ... 我担心 ...”的句式表达关怀，而非简单报告问题。在学校层面，推动开展“心理健康文化周”等活动，将自我接纳主题融入校园各个角落，比如在食堂设置“夸夸墙”，在操场布置“情绪宣泄角”。特别重要的是与班主任、学科教师的协同工作，通过定制化的建议帮助他们理解心理工作的逻辑，比如向体育老师解释“让社交困难学生当裁判，既能参与又降低互动压力”这样的专业建议。这种支持如同编织一张隐形的安全网，让学生在探索自我与交往的过程中，始终感受到被承接的安稳。

结论

综上所述，心理健康教育教师在促进初中生自我接纳与社交适应的过程中扮演着不可替代的专业角色。教育干预的本质，是让学生在体验被充分接纳的过程中，学会以同样的态度对待自己与他人，这种改变往往是渐进式的，需要教师保持专业的敏感与耐心，在尊重个体差异的前提下，把握每一个可教育的瞬间。当学生逐渐内化“不完美但完整的自我值得被爱”这一核心信念时，他们获得的不仅是当下的社交能力，更是一生受用的心理资产。

参考文献：

[1] 王丽秀. 初中毕业生同伴关系、自我评价和道德判断的关系研究[J]. 科学咨询 ,2023,(14):230-233.

[2] 陈英敏 , 陶婧 , 张文献 , 等 . 初中生羞怯与同伴关系 : 自我知觉和自我接纳的多重中介作用 [J]. 中国临床心理学杂志 ,2017,25(06):1175-1178.