基于职业岗位需求的高职英语项目式教学模式实践研究

引言

项目式教学以其任务驱动、情境真实、成果导向的特点，为摆脱高职英语教学困境提供了新的思路。特别是在职业教育强调产教融合、校企合作的背景下，基于职业岗位需求设计的英语教学项目，既能满足行业企业对人才语言能力的具体要求，也能激发学生的学习动机，实现学以致用的教学目标，因此探索项目式教学在高职英语教学中的实践路径具有重要的理论价值。

一、高职英语能力目标定位

（一）典型岗位英语能力需求调

高职英语教学的能力目标定位必须立足于职业岗位的真实需求，脱离行业背景的语言训练往往导致学用脱节。典型岗位英语能力调研在于识别不同职业场景中的语言技能应用特征，例如商贸类岗位侧重商务谈判、邮件写作等交际能力，而工程技术类岗位则更关注设备操作手册阅读、技术文档翻译等文本处理能力。调研过程要打破传统“通用英语”的模糊框架，转而聚焦行业细分领域的语言行为分析，通过企业走访、岗位观察、从业人员访谈等方式，收集高频英语使用场景及典型任务。随着产业升级和数字化转型，新兴岗位对英语能力的要求呈现动态变化趋势，例如跨境电商运营中的社交媒体英语应用、智能制造领域的机器交互指令理解等，这些新兴需求要求调研必须保持前瞻性。

（二）需求分析方法

岗位英语需求的分析需要系统化的方法论支撑，DACUM 职业分析法为此提供了有效路径，其通过组织行业专家研讨会，采用头脑风暴和任务分解技术，将岗位职责逐层拆解为具体的工作任务，进而提炼出对应的英语能力节点。例如，在分析国际物流岗位时，DACUM 可揭示“海运提单审核”任务所需的英语技能包括海运术语识别、条款逻辑分析及争议条款沟通等。此外，语言任务分析法可进一步细化语言使用的微观层面，如特定场景中的语篇结构特征、话轮转换规则等。两种方法的结合，既能从宏观上把握岗位群英语能力的共性框架，又能从微观上界定不同专业领域的差异化要求。分析过程中还需警惕“能力泛化”陷阱，避免将普通职场技能与语言能力混为一谈，保证最终提炼的能力目标纯粹反映语言在职业活动中的工具性价值。

（三）高职英语能力目标定位

基于调研与分析结果，高职英语能力目标应遵循“三维定位”原则，在语言维度上，强调专用性而非通用性，例如酒店管理专业需掌握客房预订确认的句式模板，而非抽象语法规则；在认知维度上，突出策略能力而非知识储备，例如培养学生通过上下文推测技术文档生词含义的元认知策略；在行为维度上，注重任务完成度而非语言准确性，例如机械专业学生能够根据英文故障代码手册完成设备调试，即使表达存在少量语法错误。具体而言，目标设定需体现“分层差异化”，如初级岗位侧重接收性技能，中高级岗位强化产出性技能。同时，目标表述必须可观测、可评估，例如“能独立完成进出口合同关键条款的英汉互译”比“掌握商务翻译技巧”更具教学指导意义。

二、项目式教学模式的适配性分析

（一）教学内容与岗位任务一致

项目式教学的优势在于其教学 高职英语教学往往围绕通用语言知识展开，而项 转化为教学项目。例如，国际贸易专业的学生 谈判 的项目中，自然掌握询盘、还盘、条款协 从抽象规则记忆转向具象问题解决，学生能够 真实性、典型性、可操作性”三原则，保证每 盖纠纷处理、产品描述优化、客户评价回复等真实任 步过渡到综合能力整合，形成与职业成长路径相匹配的学习链条

（二）教学过程与职业场景融合

项目式教学的实施过程本质上 的模拟重构 ，在教学设计上，要构建完整的职业情境生态，包括物理环境、角色体系和 需经历客户接洽、产品英文解说、合同磋商等完整流程， 师则通过远程连线对情境真实性进行校准。高度仿真的教学 应变策略，如通过副语言（肢体动作、图表辅助）弥补语言 作逻辑，如外贸跟单项目需严格按“询价- 签约- 生产- 验货- 报关” 序展 避免为教学便利而碎片化处理流程。

（三）教学成果可直接转化为能力证明

项目式教学的终端产出天然具备能力认证价值，其成果形式与职场绩效评价高度同构。与传统试卷分数不同，项目成果如编制的英文产品手册、录制的设备操作双语解说视频、完成的跨境直播带货脚本等，均可直接纳入学生职业能力档案，作为求职时的“语言能力可视化证明”。更深远的意义在于，项目成果往往符合行业资格认证的评估标准，如跨境电商运营项目可直接对接“阿里巴巴国际站操盘官”认证中的英语能力要求，而酒店接待项目成果可部分覆盖“国际金钥匙服务师”的语言能力指标。教师要在项目设计中嵌入行业通行的评价维度，如商务英语项目的“跨文化适宜性”、工程技术项目的“术语精确度”等，保证成果的专业公信力。当学生的项目作品集成为其职业能力的直接背书时，英语教学便完成了从学科教育到就业服务的质变跃升。

三、基于职业岗位需求的高职英语项目式教学设计

（一）项目设计原则

1. 岗位导向性

项目设计的核心在于紧密围绕 业能力培养高度契合。高职英语教学必须 学习内容直接服务于职业能力的提升 制等具体任务，而非泛泛而谈的商务英语 析提取语言应用场景，据此构建学习模块。 能力 形成与职业发展相匹配的能力进 员侧重谈判沟通，而技术工程师 重文献阅读 完成项目的过程中，真正掌握之后再职场所需的实用英语能力。

2. 情境真实性

项目式教学的有效性依赖于情境的真实性，即学习环境应尽可能还原职业实践中的语言使用场景。脱离真实情境的语言训练容易流于形式，无法激发学生的内在学习动机。因此，项目设计需模拟真实的工作流程、角色分工和任务压力，使学生沉浸于接近现实的职业环境中。例如，在设计“国际会展接待”项目时，应还原参展商、采购商、翻译人员等多方互动的复杂场景，引入真实的会展资料作为学习素材。情境的真实性除了体现在任务内容上，也反映在时间限制、团队协作、绩效标准等外部约束条件中，如设定“在 30 分钟内完成客户需求分析并给出英文解决方案”的任务要求。情境设计应考虑行业文化因素，如不同国家的商务礼仪、沟通习惯等，使语言训练与跨文化交际能力培养同步进行。

3. 可评价性

项目式教学的成效最终要通过科学合理的评价体系来验证，因此项目设计必须确保学习成果的可观测、可测量。与传统的语言测试不同，项目式教学的评价应聚焦于任务完成度、语言适用性以及职业能力的实际提升，而非单纯的语法正确性或词汇量。例如，在“跨境电商客服”项目中，评价指标可包括客户问题解决的时效性、回复语言的得体性以及纠纷处理的满意度等，而非仅关注句式结构的复杂性。可评价性要求项目设计之初就明确能力达成的具体标准，制定与之匹配的评估工具。评价主体也应多元化，引入企业专家、行业导师等外部评价者，确保评估结果与职场实际需求一致。同时项目成果应具备可存档、可展示的特性，如录制的英文产品演示视频、编写的文档翻译集等，以便形成学生的能力成长档案。

（二）教学环节设计

1. 项目前期准备

项目前期准备是保证教学成效的奠基阶段，要完成从职业需求到教学设计的转化。教师团队要联合行业专家对目标岗位进行深度剖析，提取具有教学价值的典型工作任务作为项目蓝本，同时收集真实工作场景中的语言素材构建资源库。在项目启动环节，通过发布任务书明确项目目标、产出标准和职业价值，帮助学生建立学习与工作的认知联结。学生分组要模拟真实职场中的团队结构，根据项目复杂度设定项目经理、技术专员、质量控制等分工，配备双语版岗位说明书。环境准备方面应突破传统教室空间限制，配置模拟报关台、跨境电商直播间等情境化教学场地，此阶段也要完成形成性评价工具的开发，包括观察量表、过程性记录表和阶段性核查清单，为后续教学实施提供质量监控框架。

2. 项目实施过程

项目实施阶段通过工作过程系统化设计实现“做中学”的教学理念，项目启动后先要进行任务拆解，综合性岗位任务转化为阶梯式子任务，如国际商务谈判项目可分解为背景调研、方案制定、模拟磋商等阶段，每个阶段嵌入相应的语言技能训练模块。教师则采用支架式教学策略，在重要节点提供术语库、话术模板等支持性工具，学生团队定期提交双语工作日志，记录任务进展、沟通障碍及解决策略，培养职业化的过程管理能力。

过程中适时由企业人员通过线上平台提出需求变更或突发问题，训练学生应对真实工作场景中的动态挑战。3. 项目成果展示

成果展示环节是对职业能力整合输出的重要检阅，展示形式应最大限度还原行业实际，要特别关注学生职业身份的代入程度，要求从着装礼仪到专业术语使用全面体现岗位规范，如国际贸易项目采用模拟交易会形式，工程技术项目组织全英文技术答辩，服务类项目开展情境化服务演练。评价主体由教师、企业导师、同业学生共同构成，采用“展评结合”的互动模式，参观人员可随时就展示内容进行专业质询。成果标准强调职业适配性而非学术完美度，如商务报告侧重信息准确性和逻辑清晰度，允许存在不影响专业表达的语言瑕疵。数字化成果要通过企业常用平台呈现，如跨境电商产品的英文详情页直接上传至模拟店铺接受流量测试，酒店服务视频投放至虚拟预订平台收集客户评分。

4. 项目反思评价

反思评价环节致力于实现经验 维反思法” ，技术层面分析语言应用的专业准确度，过程层 岗位要求的差距。评价工具要融合量化评分与 结果进行对比分析。反思活动应突破简单的总结汇报形 提供建设性改进意见，最终产出岗位能力提升计划书， 业发展。教师团队则通过教学反思完善项目设计，重点关 的获得感，形成教学相长的良性机制。

四、改进对策

（一）项目任务模块化，融入课程单元

项目式教学要真正落地生根，必须打破传统课程体系的刚性结构，岗位任务转化为可灵活组合的教学模块。模块化改造不是简单的内容切割，而是基于工作过程系统化的深度重构，每个模块对应一个完整的职业行动领域，以跨境电商运营岗位为例，可以把“产品英文描述优化”“跨境客户服务”等典型任务开发为教学单元，每个单元包含任务书、学习资源包、评价量规三位一体的标准化组件。模块设计要遵循“最小可交付”原则，保证 2-4 课时内能完成一个完整的工作循环，如“完成一份英文报关单填制”类具有明确起止点的任务。各模块之间通过虚拟企业背景串联，学生如同在模拟公司轮岗，逐步积累复合型语言能力，课程实施采用双线并行模式，主线按岗位成长逻辑排列模块序列，辅线则根据学生基础提供差异化模块组合，实现个性化能力图谱构建。

（二）开展教师PBL 教学能力培训

培训体系应聚焦三个主要能力，职业分析能力培养，通过企业实践让教师掌握 DACUM 分析法，能准确拆解岗位英语能力要素；项目设计能力提升，训练教师把工作任务转化为教学项目的能力，包括情境创设、角色设定、评价工具开发等；过程指导能力强化，教师要搭建学习支架、促进团队协作、引导反思提炼等新型教学策略。培训方式强调“做中学”，组织教师以学员身份完整经历若干典型项目，在真实体验中理解项目式教学。建立双师工作坊机制，定期邀请企业技术骨干与教师共同研讨项目案例，促进教育理念与行业标准的深度融合，培训成效评估要突破传统考核方式，改为审查教师开发的岗位项目包质量及其在课堂中的实施效果，形成不断改进的专业发展闭环。

（三）建立稳定的校企合作平台

校企协同育人不能停 统，建议成立由学校、行业协会、龙头企业组成的 台建设要着力破解三个问题， ；人员互动方面，实施企业导师驻校 修，保持教学内容与行业发展的同步性 于企业海外业务拓展，或为企业 业需求实时对接、项目过程远程监控、 成果 如企业要提供年度岗位能力分析报告、参与项目成果 断发展的合作动力机制。

结语

在当前职业教育深化产教融合、强化类型特色的背景下，项目式教学的引入是教学方法的革新，也是对职业教育本质的回归。而未来的研究要进一步关注人工智能等新技术对职场英语能力体系的重构，探索数字化环境下项目式教学的创新形态，为职业教育高质量发展提供更多实践智慧。

参考文献：

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