小学语文课堂中思考力培养的路径探索与实践研究

一、小学语文课堂思考力培养的具体路径与实践

（一）创设生活化情境，激活思考起点

小学生思维具象形特征显著，抽象思考需锚定生活经验。教学中，笔者紧扣课文主题搭建生活化情境，引导学生从生活认知过渡到文本思考，既降低思考难度，又激发探究意愿。

教学《盘古开天地》前，让学生收集听过的神话故事；课堂初展示夜空、山川实景图，设问天地起源相关疑问，学生结合生活经验提出女娲与盘古关系等问题，带着疑问读文时主动探究文本差异与描写意图。教学《蜜蜂》前，布置蚂蚁找食实验，课上学生分享观察后，笔者衔接法布尔实验，引导学生以对比思维解读文本，实现思考力迁移。

（二）设计阶梯式问题链，搭建思考支架

小学生的思考能力处于发展阶段，过于抽象或跳跃的问题会让他们陷入思维困境。笔者在教学中设计“基础认知 — 深层分析 — 创造性拓展”的阶梯式问题链，为学生搭建思考支架，引导他们逐步深入文本。

以《草船借箭》为例，笔者设计了三级问题链：第一级（基础认知）：“诸葛亮向周瑜保证几天造好十万支箭？他真的是要‘造箭’吗？”—— 帮助学生梳理课文基本情节，明确“借箭”而非“造箭”的核心；第二级（深层分析）：“诸葛亮选择在‘大雾天’去借箭，还‘吩咐士兵擂鼓呐喊’，他为什么要这样做？曹操的反应能说明什么？”—— 引导学生结合环境、人物心理分析行为背后的逻辑，理解诸葛亮的“神机妙算”；第三级（创造性拓展）：“如果当时没有大雾，诸葛亮还能想到其他借箭的办法吗？结合课文里的人物特点，说说你的办法为什么可行？”—— 鼓励学生跳出文本，结合人物性格（如曹操多疑、鲁肃忠厚）进行创造性思考。

在实际教学中，第一级问题学生能快速回答，第二级问题需要小组讨论后梳理思路，第三级问题则引发了激烈争论：有学生说“可以让鲁肃偷偷把曹操的箭运过来，因为鲁肃不会告诉周瑜”，也有学生反驳“曹操不会轻易让箭被运走，应该假装投降，趁曹操不注意把箭带走”。虽然部分想法不够严谨，但学生在思考“办法可行性”的过程中，已经在主动分析人物关系、情节逻辑，思考的深度和广度显著提升。

（三）优化课堂互动形式，拓展思考维度

传统课堂的“师生问答”互动模式容易限制学生的思考角度，笔者通过“小组合作探究 + 跨组思维碰撞 + 教师追问引导”的互动形式，让学生从“单一思考”走向“多元碰撞”。

在教学《狼牙山五壮士》时，笔者将课堂互动分为三个环节：首先，小组分工探究“五壮士在‘引上绝路’‘顶峰歼敌’‘跳下悬崖’三个阶段，内心可能在想什么？从课文哪些语句能看出来？”，每个小组重点分析一个阶段，并用表格整理“语句 + 心理推测”；其次，跨组交流：“如果五壮士在‘引上绝路时选择退回根据地，会有什么后果？他们的选择体现了什么精神？”—— 不同小组结合自己分析的阶段，从“整体情节”角度补充思考；最后，教师追问：“课文里写‘马宝玉抢前一步，夺过手榴弹插在腰间，猛地举起一块大石头’，这里的‘抢前一步’‘猛地’能不能换成‘慢慢走过去’‘轻轻举起’？为什么？”——引导学生从细节描写中思考人物的坚定意志。

在互动过程中，有小组提出“五壮士可能会担心群众是否安全转移”，另一小组补充“他们应该也有对家人的牵挂，但更清楚自己的责任”，学生的思考不再局限于“英雄很勇敢”的表层认知，而是深入到人物的“内心矛盾与选择”，思考维度更加丰富。同时，教师的追问让学生学会从“词语表达效果”角度分析文本，提升了思考的精准性。

（四）改良探究性作业，延伸思考深度

课堂思考的时间有限，笔者通过设计“文本拓展型”“生活实践型”探究作业，让学生的思考从课堂延伸到课后，实现“思考 — 实践 — 反思”的闭环。

在教学《母鸡》后，笔者布置了“文本拓展型”作业：“老舍先生一开始讨厌母鸡，后来又敬佩母鸡，你在生活中有没有对某个人或某件事‘看法改变的经历？像老舍先生一样，先写你最初的看法，再写让你改变看法的事，最后说说你现在的思考。”有学生写道：“我以前讨厌小区里的清洁工爷爷，觉得他身上有味道，直到有一次我看到他在暴雨天把被风吹倒的共享单车一辆辆扶起来，还把路边的垃圾捡进垃圾桶，我才明白他的工作很重要，我之前的想法太自私了。”学生在完成作业的过程中，不仅模仿了课文的写作结构，更学会了“辩证看待事物”的思考方式。

又如教学《圆明园的毁灭》后，笔者设计“生活实践型”作业：“请你和家人一起参观当地的博物馆或历史遗迹，记录下让你印象最深的一件文物或一处遗迹，思考‘它为什么能保存下来？我们应该怎样保护这些历史遗产？’，写一篇 500 字左右的思考日记。”有学生在参观当地博物馆后写道：“博物馆里的青花瓷瓶有一道裂缝，讲解员说这是修复过的，我想如果圆明园的文物没有被破坏，也能像这个瓷瓶一样被好好保护，我们现在不仅要保护现存的文物，还要记住历史，不让这样的悲剧再发生。”作业不再是简单的“背诵课文中心思想”，而是让学生通过实践，将文本思考与现实生活结合，提升了思考的深度与责任感。

二、实践效果与反思

经过一学期的实践，笔者通过课堂观察、学生作业分析、问卷调查发现：实验班学生主动提问的次数较之前增加了 60% ，在回答问题时能“结合课文语句分析”的学生占比从 35% 提升到 78% ；在期末语文测试中，“阅读理解 —分析探究题”的平均分较对照班高出 4.2 分。同时，教师的教学观念也发生了转变：从“担心学生不会思考”到“相信学生能思考”，从“控制课堂节奏”到“放手引导思考”。

但实践中也存在不足：部分学困生在面对“阶梯式问题链”的第三级问题时，仍存在“无从下手”的情况；探究性作业的批改工作量较大，难以对每个学生进行针对性指导。后续需要进一步优化“分层问题设计”，为学困生提供更细致的思考支架；同时探索“小组互评 + 教师点评”的作业批改模式，提高作业反馈的效率与针对性。

三、总结

小学语文课堂中的思考力培养，不是“额外增加的教学任务”，而是融入“识字写字、阅读、写作、口语交际”每一个环节的核心目标。通过“生活化情境激活思考起点”“阶梯式问题链搭建思考支架”“多元化互动拓展思考维度”“探究性作业延伸思考深度”的路径，能有效激发学生的主动思考意识，帮助他们形成“敢思考、会思考、善思考”的思维习惯。未来，还需在“差异化教学”“跨学科融合思考”等方面进一步探索，让思考力培养真正成为小学语文教学的“核心引擎”，为学生的终身学习奠定基础。

参考文献

[1] 陈洪波. 小学语文课堂如何培养学生学会提问[J]. 现代教育科学（ 小学教师 ）， 2014（S1）：109-109.

[2] 高玉 . 质疑 ： 提升学生阅读思考力 [J]. 福建教育研究 ， 2016（10）：2.

【本文系教育部福建师范大学基础教育课程研究中心 2022 年度开放课题“指向思考力培养的语文“读思达’研究”（ 课题编号 ：KCA2022181） 研究成果之一】