新课程改革下小学教师角色转型的实践路径研究

基础教育课程改革作为教育领域深层次变革的核心载体，正推动小学教育从" 知识本位" 向" 素养导向" 的范式转型。小学教师作为课程实施的关键主体，其角色内涵与实践形态直接决定课改目标的落地效度。在核心素养培育成为教育主旋律的背景下，教师角色已突破传统 " 传道授业解惑 " 的单一维度，呈现出引导者、合作者、开发者等多元融合的特征。深入探究小学教师角色转型的实践路径，不仅是破解当前课改推进中 " 理念与实践脱节 " 现象的关键抓手，更是构建高质量基础教育体系的必然要求。

一、新课程改革对小学教师角色的转型要求

（一）从知识传授者到学习引导者的功能重构

新课程标准明确将 " 学生主体地位 " 作为教学设计的出发点，要求教师摒弃单向灌输的教学模式，转向以问题为导向的启发式教学。在语文阅读教学中，教师通过创设 " 文本与生活关联 " 的探究情境（如将《爬山虎的脚》与校园植物观察实践相结合），引导学生通过自主提问、小组研讨、实地验证等环节建构知识意义，这种教学形态使教师的核心功能从 " 知识输出 " 转变为 " 思维引导"。

（二）从课堂主导者到平等合作者的关系重塑

新型师生关系强调主体性间性原则，教师需从权威型角色转向 " 学习共同体 " 中的平等一员。在数学探究课中，教师以 " 参与者 " 身份加入小组讨论，通过 " 你认为这个解题思路还有哪些优化空间？ " 等启发性提问，激发学生批判性思维，同时尊重个性化解题路径，这种互动模式既维护了课堂探究的开放性，又实现了教学相长的教育效果。

（三）从课程执行者到课程开发者的权责拓展

国家课程校本化实施赋予教师课程创生的权责。农村小学教师可依托地域资源开发 " 乡土农耕 " 实践课程，将数学测量知识与农田丈量结合，将科学观察与作物生长周期关联；城市学校教师则可利用社区资源开发 " 城市文明 " 主题课程，使教材知识与真实生活产生深度联结，这种课程开发实践体现了教师作为课程建设者的专业自主性。

二、小学教师角色转型的现实困境

（一）传统教育观念的路径依赖

调查显示， 68% 的小学教师仍将 " 知识传授完整性 " 作为课堂评价首要标准（李建平，2020），这种根深蒂固的 " 应试思维 " 导致其对 " 少讲多导 " 的教学模式持怀疑态度。部分教师认为角色转型会影响知识传授效率，在公开课与日常课中呈现" 双重教学行为"，反映出观念转变的艰难性。

（二）专业能力结构的适配不足

教师专业能力与转型需求存在三重落差：一是课程开发能力薄弱， 82% 的教师表示缺乏校本课程设计经验（张莉莉，2021）；二是素养评价能力不足，对过程性评价工具的运用存在困难；三是跨学科教学能力欠缺，难以适应综合性学习任务要求，这些能力短板构成角色转型的实质性障碍。

（三）评价机制的导向偏差

当前教师评价仍存在 " 三重三轻 " 现象：重学生分数轻素养发展、重教学结果轻过程创新、重统一标准轻个性特色。这种评价导向迫使教师在 " 课改要求 " 与 " 现实考核 " 间陷入两难，导致角色转型停留在表面化、形式化层面，难以实现深层次变革。

三、小学教师角色转型的实践路径

（一）理念革新：构建素养导向的角色认知体系

实施分层培训：针对不同教龄教师设计差异化培训内容，新教师侧重课改理念认知，骨干教师聚焦角色实践策略，通过 " 理论研修 + 案例研讨 + 情境模拟" 的三维模式，促进理念向实践转化。

开展行动研究：以教研组为单位建立 " 问题 - 反思 - 改进 " 的循环机制，如针对"如何有效引导学生自主探究"等具体问题，通过课例研究积累实践智慧，深化角色认知。

建立学习共同体：利用教师工作坊、校际教研联盟等平台，分享角色转型经验，通过同伴互助破除观念壁垒，形成集体转型动力。

（二）能力建设：打造多元协同的专业发展生态

课程开发能力培养：开设" 校本课程设计工作坊"，系统教授课程目标确立、内容选择、活动设计等技能，结合学校特色开发系列微课程，在实践中提升课程创生能力。

教学创新能力提升：通过 " 名师示范课 + 同课异构 + 反思评课 " 的模式，训练探究式、项目式等教学方法的运用技巧，掌握情境创设、问题设计等关键策略。

数字素养强化：开展智能教育工具应用培训，提升教师运用大数据分析学情、设计个性化教学方案的能力，适应智慧教育发展需求。

（三）实践创新：探索角色转型的课堂实现形式

教学方法重构：在语文教学中采用 " 大单元整合 + 任务驱动 " 模式，如围绕 " 民间故事 " 主题，设计 " 搜集故事 - 改编剧本 - 戏剧表演 " 的阶梯任务，教师在过程中承担引导者、合作者角色。

评价方式改革：构建 " 基础 + 发展 " 的双轨评价体系，采用成长档案袋、表现性评价等工具，记录学生素养发展轨迹，教师在评价过程中实现从 " 打分者" 到" 成长陪伴者" 的角色转变。

课程形态创新：开发 " 学科 + 生活 " 融合课程，如将科学课与校园种植实践结合，教师在指导学生观察植物生长过程中，同时承担知识传授者、实践指导者、探究合作者的多重角色。

（四）保障体系：完善角色转型的支持机制

重构评价体系：建立 " 师德 + 能力 + 创新 + 成效 " 的四维评价模型，增加课程开发、教学创新等指标权重，采用 360 度评价方式，吸纳学生、家长、同事等多元主体参与。

优化资源配置：设立角色转型专项基金，保障教师培训、课程开发等经费需求；建立校本资源库，汇集优秀课例、评价工具等实践成果，降低转型成本。

健全协同机制：构建 " 学校 - 家庭 - 社会 " 协同网络，通过家长课堂、社区开放日等活动，增进对教师新角色的理解与支持，营造良好转型氛围。

总之，新课程改革背景下的小学教师角色转型，本质上是教育价值取向从" 知识传递 " 向 " 育人本质 " 的回归。这一转型不是简单的角色叠加，而是需要理念、能力、实践与制度的系统性重构。通过理念革新破除认知障碍，能力建设夯实转型基础，实践创新提供实现载体，制度保障营造支持环境，方能推动教师角色实现实质性转变。唯有如此，才能培养出适应新时代要求的高素质教师队伍，为基础教育高质量发展注入持续动力。

参考文献

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[2] 钟启泉。新课程的理念与创新——师范生读本 [M]. 北京：高等教育出版社，2018.

[3] 余文森。新课程背景下的公共教育学教程 [M]. 北京：高等教育出版社，2019.

[4] 李建平。新课程改革中教师角色的转变 [J]. 教育研究，2020（05）：67-72.

[5] 张莉莉。小学教师角色转型的困境与对策 [J]. 基础教育参考，2021（03）：45-48.

[6] 叶澜。教师角色与教师发展新探 [M]. 北京：教育科学出版社，2019.