以“生活化”破题 促“知行合一”落地

思政课是落实立德树人根本任务的关键课程。作为连接课堂教学与生活实践的桥梁，作业设计质量直接影响这一课程任务的达成。传统作业仍存在“知行脱节”问题，这与课程标准中“注重知行统一”要求严重不符。道德与法治作业的生活化转向不仅是对经典生活化教育理论的当代回归，更是破解“知行脱节”教学困境的必然选择。

一、拓展性作业生活化转向的内涵解构与价值逻辑

（一）从生活到实践的深度融合（内涵特征）

拓展性作业的生活化转向并非简单的内容形式调整，而是从载体、动力到目标的系统性变革，呈现出三重核心特征：

1. 生活场景的具身认知载体。新结构教学评理论将情境界定为“蕴含学科知识及其应用的事实、案例、问题和真实场景视像等多元复合体”，这与情境学习理论“知识在应用中建构意义”的核心观点形成呼应。生活化拓展性作业以真实生活场景为具身认知场域，通过“身体介入—情境互动—意义生成”认知链条，实现抽象概念具象化转化。例如，在“校园公共空间使用规范”作业中，学生通过观察食堂就餐秩序等场景，将“社会规则”的抽象概念转化为可感知的生活体验，既符合现象学“回到事情本身”的认知路径，又契合新结构理论对情境的界定，达成认知论与方法论的统

2. 真实问题的探究驱动引擎。以生活中的道德困境或社会问题为探究起点，本质上是建构主义“有意义学习”理论的实践投射。例如，面对“宠物扰民”问题时，学生需调动教材中“权利与义务的统一性”“社会秩序维护”等知识进行分析，这种问题解决过程构成新结构理论强调的“结构化问题情境”基础要素。从教育心理学视角看，真实问题的开放性与复杂性，能有效激活学生的元认知监控能力，使学习从被动接受转向主动建构。

3. 实践体验的价值内化路径。德育的“实践性”原则在生活化拓展性作业中体现为“做中学”的闭环设计，即通过行为实践促进道德认知向价值认同的转化。这一过程与科尔伯格道德发展理论中“习俗水平”向“后习俗水平”的跃迁逻辑一致。例如，在“班级公益角运营”作业中，学生通过物资募集、需求对接等实践，不仅理解“亲社会行为”的知识内涵，更在反复的互动中形成“奉献”的价值认同，实现认知与情感的协同发展，印证了德育“知情意行”统一的规律。

（二）递进式发展的学科印证（育人价值）

1. 知识迁移能力的培养路径。生活化场景为知识迁移提供了“真实应用情境”，这与布鲁纳“学科结构”理论中“知识的迁移价值”核心观点相契合。例如，“社区养老服务调研”作业中，学生需调用“国家机构职能”“公民基本权利”等跨单元知识，区分民政部门、社区居委会的职责边界，这种能力既是课标“运用知识分析解决问题”要求的体现，也是新结构理论“知识应用复杂性”中“跨学科应用”层次的实践表征，实现了从“惰性知识”到“活性知识”转化。

2. 实践能力的系统性提升。生活化拓展性作业通过问题情境的“渐次复杂”设计，构建了实践能力发展的完整链条，这与维果茨基“最近发展区”理论中“支架式教学”的逻辑一致。例如，在“校园垃圾分类优化方案”设计中，学生需完成数据统计、方案论证、效果评估等环节，掌握调研分析、团队协作、成果转化等综合能力，实现从“知道怎么做”到“会做”再到“创造性做”的跨越。这一过程对应新结构理论中问题情境结构性的层级跃迁，形成实践能力发展的科学路径。

3. 价值观念的内化机制。拓展性作业通过“认知—实践—反思”闭环促进价值认同，其内在逻辑与新结构教学评框架中“认识—认可—认同—认定”的学习水平进阶高度吻合，也符合班杜拉社会学习理论中“观察—模仿—内化”的价值形成路径。例如“我家的宪法日”作业中，学生与家长共同学习宪法条文、讨论生活中的宪法案例，完成从“认知”到“践行”的价值内化，使抽象的法治观念转化为日常行为准则，构建了价值观念内化的科学机制。

二、生活化拓展性作业的内容选择与主题设计策略

（一）内容选择的三重联结：教材与生活的双向呼应

1. 家庭生活中的教材要素提取。家庭作为学生最直接的生活场域，其场景与教材知识的联结需遵循“经验唤醒—知识嵌入—行为转化”的逻辑，这与奥苏贝尔“有意义学习”理论中“新旧知识关联”的要求一致。例如，紧扣“责任担当”单元设计的“家庭责任分工优化”作业：学生绘制分工现状图（知识梳理，对应“认识”水平），运用“孝亲敬长”“权利与义务”知识分析分工失衡问题（能力应用，对应“认可”水平），与家人协商新方案（价值践行，对应“认同”水平）。

2. 校园生活中的课标落地路径。校园场景的内容选择需以核心素养为锚点，将课标抽象要求转化为可操作的实践任务，这一过程体现了课程论中“目标—内容—评价”的一致性原则。以七年级“集体生活成就我”单元为例，“班级公约修订”作业设计：学生分组调研班级纪律、卫生等问题（调研能力，简单良构情境），引用“个人与集体关系”“规则的作用”等知识撰写建议（知识迁移，复杂良构情境），通过民主表决形成新公约（公共参与价值，挑战性劣构情境）。

3. 社会生活中的学科知识应用。社会生活场景的内容选择需聚焦“公共性”议题，引导学生运用学科知识分析公共事务，这与政治教育学中“公民教育的实践性”原则高度契合。在“参与民主生活”教学后设计的“社区公共设施改进”作业中：学生走访发现健身器材老化、无障碍通道缺失等问题（观察能力，对应“认识”水平），运用“公民监督权”“政府公共服务职能”知识撰写建议信（知识应用，对应“认可”水平），通过居委会对接街道办推动整改（社会参与价值，对应“认同”水平）。此类问题属“挑战性劣构问题”，知识应用达“真实世界可预测情境中的应用”层次，使学生直观体会“民主不是抽象概念”，实现社会生活与学科知识的融合共生。

（二）主题设计的学理支撑：促进递进发展的三重依据

1. 基于生活经验的认知起点设计。依据奥苏贝尔“先行组织者”理论，主题设计需以学生已有经验为起点，激活认知结构中与新知识相关的“固定点”。例如“青春萌动”单元设计“校园异性交往边界”主题：学生分享交往经历（经验激活，真实情境），运用“适度交往”“尊重他人”知识分析案例（知识关联，学科内应用），共同制定交往准则（价值共识，跨学科应用）。这种设计使抽象道德要求转化为行为规范，问题情境从简单良构逐步过渡到复杂良构，学习水平从“认识”提升至“认同”，体现皮亚杰认知发展理论中“同化—顺应—平衡”的渐进性规律。

2. 结合时代热点的价值引领设计。选取“人工智能伦理”“网络信息安全”等时代热点作为主题，本质上是回应教育社会学中“教育应适应社会发展”的命题，确保价值引领的科学性与时代性。例如“网络生活新空间”单元后设计的“人脸识别技术的利与弊”探究：学生收集技术应用案例（信息筛选能力，简单良构问题），运用“权利与义务”“科技伦理”知识论证观点（辩证思维，复杂良构问题），形成“科技向善”的价值判断（责任意识，挑战性劣构问题）。这种设计呼应课标“适应信息时代”的要求，使价值引领扎根于现实土壤，避免空洞化说教。

3. 遵循认知规律的螺旋式主题序列。依据布鲁姆认知目标分类理论，同一核心概念的探究深度应随学段升高而提升，形成“螺旋式上升”的主题序列，避免知识碎片化。以“公平正义”为例：七年级“班级座位编排公平性调查”（感知基本含义，简单良构，“认识”水平）；八年级“社区教育资源分配调查”（理解公平的相对性，复杂良构，“认可”水平）；九年级“社会财富分配与社会保障制度探究”（深化对社会公平的结构性认知，挑战性劣构，“认同”水平）。各学段探究以前一学段认知为基础，拓展深度和广度，契合新结构理论中问题情境和学习水平的递进规律，构建完整的认知发展脉络。

三、生活化拓展性作业的实施路径与实践框架

（一）问题驱动的认知启动机制

1. 生活现象的筛选标准。生活现象的筛选需满足关联性、典型性和启发性三重标准，覆盖不同问题情境层次，这与教育研究方法中“抽样的代表性”原则一致。关联性要求现象与教材核心概念直接相关，如“校园周边摊贩占道经营”（涉及“社会秩序”“政府职能”，简单良构情境）；典型性要求现象能反映普遍问题，如“小区业主委员会与物业的管理权争议”（涉及“权利边界”“法治意识”，复杂良构情境）；启发性要求现象能引发深度思考，如“网络谣言传播”（涉及“媒介素养”“社会责任”，挑战性劣构情境）。

2. 核心问题的提炼方法。采用“现象解构—概念映射—问题聚焦”三阶法，确保问题既扎根生活又指向知识内核，这一过程体现了分析哲学“从具体到抽象”的思维路径。例如，解构“校园食堂插队”现象为“规则破坏”“权利侵犯”“公共利益受损”等要素；映射“规则破坏”对应“社会规则的作用”“秩序与自由的关系”等概念；聚焦“如何通过规则重构维护食堂秩序”的核心问题。此类问题属“一般良构问题”，知识应用达“学科内应用”层次，有效避免“问题与知识两张皮”。

3. 认知衔接的实现路径。通过“经验激活—知识调用—意义建构”衔接生活与知识，这与建构主义“学习是主动建构意义”的理论核心一致。在“家庭消费维权”探究中：学生回忆网购纠纷、虚假宣传等经历（经验激活，“认识”水平），调用“消费者权益保护法”“维权途径”等知识（ （4i） 可”水平），分析维权成败的原因并总结策略（意义建构，“认同”水平）。这种路径使认知衔接有清晰的阶段性标准，符合奥苏贝尔“有意义学习”中“非人为的、实质性的联系”的要求。

（二）过程指导的建构逻辑

1. 降低认知负荷，适应简单良构问题（初始支架）。针对低年级或复杂任务，提供结构化工具以降低认知负荷，这一设计基于认知负荷理论中“工作记忆容量有限”的原理。依据维果茨基最近发展区理论，为学生提供如“维护现状与公共利益关联表”等支架，引导其建立现象与概念的联系。例如，在“家庭垃圾分类”入门阶段，通过“垃圾种类—对应国策—家庭行动”的填空式表格，帮助学生理解“节约资源”国策与日常行为的关联。此类任务知识应用以“学科内教学”为主，学习水平停留在“认识”层次，符合新结构理论对低阶问题情境的要求。

2. 培养自主探究能力，应对复杂良构问题（中间支架）。侧重探究方法和思维能力的培养，采用“方法示范—自主实践—反馈修正”的逻辑，支持学生处理复杂良构问题，这与杜威“做中学”的探究式学习理论一脉相承。在“校园欺凌现象”探究中：教师示范设计调查问卷的维度（如欺凌形式、发生频率、学生态度）（方法示范），学生分组设计访谈提纲并开展调查（自主实践），教师针对数据统计、结论推导中的逻辑漏洞进行反馈（反馈修正）。这一过程知识应用达“学科内应用”或“跨学科应用”层次，学习水平提升至“认可”阶段，帮助学生掌握探究方法，形成系统思维。

3. 实现自主探究，挑战挑战性劣构问题（支架撤离）。当学生能自主调用知识、设计方案、反思过程时，逐步撤离支架，培养其独立应对挑战性劣构问题的能力，这体现了“教是为了不教”的教学理念，也与弗莱雷“解放教育”理论中“培养批判意识”的目标一致。在“环境保护”主题探究中，学生自主完成“污染原因分析—治理建议撰写—环保部门沟通”全流程后，教师仅作为资源提供者（如联系环保专家、提供政策文件）。此类任务知识应用达“真实世界不可预测情境中的应用”层次，学习水平实现“认定”，使学生从“被动学习者”转变为“主动问题解决者”。

（三）分层实施的学理适配

1. 低年级具象探究的内容设计。以“具体操作 + 直观认知”为核心，符合皮亚杰“具体运算阶段”（7-11 岁）儿童“依赖具体事物进行思维”的特点，适配简单良构和一般良构情境。在“家庭垃圾分类”探究中，设计“三色垃圾标签制作”“垃圾分类投放模拟游戏”等任务，学生在操作中直观区分可回收物、厨余垃圾等种类。任务与教材概念直接对应，如“垃圾正确分类”与“节约资源国策”的绑定，学习水平停留在“认识”和“认可”，知识应用以“学科内教学”和“学科内应用”为主，符合低年级学生的认知发展规律。

2. 高年级抽象探究的维度设定。以“复杂问题 + 综合运用”为导向，适配形式运算阶段（11岁以上）青少年“抽象逻辑思维占主导”的特点，以及复杂良构及挑战性劣构情境。在“老年人智能技术使用困境”探究中，设定三维度：技术层面分析操作界面与老年人认知的匹配度（调用“关爱他人”“换位思考”知识）；权利层面探讨技术鸿沟是否侵犯平等权（关联“公民基本权利”“社会公平”）；治理层面研究政府、企业、社区的责任分工（涉及“国家机构职能”“社会责任”）。此类任务要求学生综合运用跨单元知识，培养系统思维和迁移能力，学习水平提升至“认同”乃至“认定”，契合高年级学生的认知发展需求。

四、结语

拓展性作业的生活化转向，本质是构建“知识在生活中应用、能力在实践中提升、价值在反思中内化”的育人范式。这一转向将新结构理论中的问题情境结构性层次、知识应用复杂性层次和结构化学习水平要素深度融入内容选择、主题设计、实施路径和成果转化全过程，从根本上破解了初中道德与法治作业“知行脱节”的难题。其核心价值在于推动教学从“知识传授”向“素养培育”转型，最终实现“认知清晰、能力具备、行动自觉”的育人目标，为核心素养导向下的作业改革提供了兼具理论深度与实践操作性的范式参考。

参考文献：

[1] 张云平. 构建新结构教学评框架有效反思和改进学习测评 [J]. 课程·教材·教法，20201（6）.

[2] 孙品琼. 初中道德与法治课生活化教学的探索与实践 [J]. 中学政治教学参考，2020 （12）.

[ 本文系广东省教育科学规划 2025 年度中小学教师教育科研能力提升计划重点项目“应用新结构教学评框架的道德与法治拓展性作业设计与实施研究”阶段性成果，项目编号：2025ZQJK060]